Daniel T. Willingham - Phương pháp “đặt vấn đề “trong giảng dạy (2)

Nguyên Austin dịch

Suy nghĩ vận hành ra sao?

Biết một chút về cách thức suy nghĩ xảy ra sẽ giúp cho bạn hiểu thêm về cái làm cho suy nghĩ trở nên khó khăn. Điều này đến lượt sẽ giúp cho bạn biết cách thức làm cho suy nghĩ dễ hơn đối với học sinh, và như thế giúp chúng vui thích trường học hơn.

Mô hình đơn giản nhất về cách vận hành của trí óc

Môi trường → vùng làm việc của bộ nhớ

(chứa nhận thức và suy nghĩ)

↑ ↓

Vùng lưu trữ của bộ nhớ

(chứa những dữ kiến và kiến thức về những quá trình)

Hãy bắt đầu với một mô hình rất đơn giản của trí óc. Trong mô hình này, môi trường ở bên trái, chứa đầy những sự vật để nhìn và nghe, những vấn đề cần giải quyết,… Bên phải là một thành phần của trí óc mà các nhà khoa học gơi là vùng làm việc của bộ nhớ (working memory); nó chứa những thứ mà bạn đang nhận thức về nó và là một phần của trí óc ở đó bạn nhận thức về những gì ở chung quanh: hình dạng của một cây gậy do ánh sáng chiếu lên mặt bàn đầy bụi, tiếng chó sủa từ xa,… Dĩ nhiên bạn vẫn có thể nhận thức được những sự vật đang không có mặt trong môi trường; chẳng hạn như bạn có thể nhắc lại giọng của mẹ ngay cả khi bà không có mặt trong phòng (hoặc đã mất). Vùng lưu trữ của bộ nhớ (long-term memory) là một nhà chứa vĩ đại, trong đó bạn có thể duy trì những dữ kiến về thế giới: con bọ hung có những đốm, tam giác là những hình khép kín với ba cạnh, đứa con 3 tuổi làm ngạc nhiên bạn khi đề cập đế trái quất,… Tất cả những thông tin trong vùng này nằm ngoài sự nhận thức. Nó nằm im lìm cho đến khi cần thiết và khi đó nó bước vào vùng làm việc của bộ nhớ và trở nên sự nhận thức.

Sự suy nghĩ xảy ra khi bạn kết hợp những thông tin (từ môi trường và từ vùng lưu trữ của bộ nhớ) trong một cách thức mới. Sự kết hợp này xảy ra trong vùng làm việc của ký ức. Để có được ý niệm về quá trình này, hãy nghĩ lại những gì bạn đã thử làm để giải bài toán cây nến. Bạn bắt đầu từ việc lấy những thông tin từ môi trường - kịch bản được mô tả trong bài toán - và rồi bạn tưởng tượng đến những cách thức để tìm ra câu giải đáp.

Biết cách kết hợp và sắp xếp những ý tưởng trong vùng làm việc của bộ nhớ là cốt lõi để thành công trong suy nghĩ. Nếu trước đây chưa thấy bài toán cây nến này, có lẽ bạn sẽ cảm nhận rằng bạn đã ước đoán rất tốt. Bạn không có thông tin nào trong vùng lưu trữ của bộ nhớ để dẫn dắt bạn. Nhưng nếu bạn đã có kinh nghiệm với loại bài toán riêng biệt này thì bạn sẽ có những thông tin trong vùng lưu trữ về cách làm thế nào để giải đáp, ngay cả những thông tin không hiển nhiên đúng. Một ví dụ khác, bạn thử làm việc với bài toán này trong đầu:

18 x 7

Bạn biết điều gì cần làm cho bài toán này. Vùng lưu trữ bộ nhớ không chỉ chứa những dữ liệu, chẳng hạn như giá trị của 8×7, nó cũng chứa cái mà chúng ta gọi là kiến thức về những quá trình, đó chính là những kiến thức của bạn về những quá trình tinh thần cần thiết để xử lý công việc. Nếu sự “suy nghĩ” là sự kết hợp của những thông tin trong vùng làm việc của bộ nhớ, thì kiến thức về những quá trình là một danh sách về những điều cần kết hợp và khi nào sự kết hợp xảy ra - nó giống như một “công thức nấu ăn” để có được một suy nghĩ hoàn tất. Bạn có thể đã chứa trong đó những quá trình cho những bước cần thiết để tính diện tích của một tam giác, dùng Windows để sao chép những tập tin, hay là lái xe từ nhà đến sở làm…

Suy nghĩ thành công dựa vào thông tin trong môi trường, sự kiện, những quá trình trong vùng lưu trữ của bộ nhớ và khoảng trống trong vùng làm việc của bộ nhớ.

Rõ ràng là có một quá trình thích hợp chứa trong vùng lưu trữ của bộ nhớ sẽ rất hữu ích khi chúng ta suy nghĩ. Đó chính là lý do tại sao làm một bài toán nhân ở trên thì dễ dàng nhưng tìm lời giải đáp cho bài toán cây nến lại khó khăn. Còn những dữ kiến (factual knowledge) thì sao? Nó có giúp ích gì cho bạn? Có đấy, trong một số cách thức khác được miêu tả trong phần sau (*). Giờ đây, chú ý rằng giải một bài toán đòi hỏi thu lượm những thông tin, dữ kiện, chẳng hạn như 8×7=56 hay sự kiện là 18 có thể tách thành 10+8. Nhiều khi, những thông tin được cung cấp từ môi trường không đủ để giải quyết vấn đề - bạn cần bổ sung cho nó bằng những thông tin lấy từ vùng lưu trữ của bộ nhớ.

Điều cần thiết sau cùng cho việc suy nghĩ: khoảng trống cần thiết trong vùng làm việc của bộ nhớ. Việc suy nghĩ càng tăng dần khó khăn khi vùng làm việc của bộ nhớ trở nên dày đặc. Một bài toán đòi hỏi nhiều bước giải, chẳng hạn như việc tính toán trong đầu sẽ khó khăn hơn vì những bước tính toán sẽ chiếm nhiều chỗ trống trong vùng làm việc của bộ nhớ đến nỗi giữ chúng cùng lúc trở nên khó khăn.

Tổng kết, sự suy nghĩ thành công dựa vào 4 yếu tố: thông tin từ môi trường, những sự kiện trong vùng lưu trữ của bộ nhớ, những quá trình lưu giữ trong vùng này và khoảng trống trong vùng làm việc của bộ nhớ. Nếu bất kỳ một trong bốn yếu tố này không thích ứng, việc suy nghĩ gần như thất bại.

(*) Những dữ kiện được lưu trữ làm cho sự suy nghĩ trở nên vui thích và hiệu quả hơn như thế nào?

Trong phần chính của bài viết này, tôi đã định nghĩa “sự suy nghĩ” là sự kết hợp thông tin trong những cách thức mới. Thông tin có thể đến từ vùng lưu trữ của bộ nhớ - những sự kiện đã được bạn ghi nhớ - hay từ môi trường. Trong thế giới ngày nay có lý do gì để nhớ mọi thứ? Bạn có thể tìm thấy những dữ liệu cần thiết trong vòng một giây với Internet. Cũng vì thế, mọi thứ thay đổi quá nhanh đến nỗi một nửa thông tin mà bạn ghi vào bộ nhớ trở nên lỗi thời trong vòng 5 năm. Có lẽ thay vì ghi nhớ những sự kiện, thực tập những suy nghĩ cần thiết là điều tốt hơn. Học sinh nên làm việc bằng cách định giá những thông tin có sẵn trên Internet hơn là cố nhồi nhét những thông tin này vào trong một phần nhỏ của bộ nhớ.

Dù đó có thể là cách viện dẫn nhưng nó vẫn không đúng. Dữ liệu trong vòng 30 năm trở lại đây đưa đến một kết luận không mang tính thách thức khoa học: suy nghĩ tốt đòi hỏi biết những sự kiện và điều này đúng, không chỉ vì bạn cần một điều gì đó để suy nghĩ về nó. Mỗi một quá trình mà giáo viên hầu hết quan tâm đến - những quá trình suy nghĩ có phê phán như lập luận và giải bài toán - đều quyện lẫn với những dữ kiến nằm trong vùng lưu trữ của bộ nhớ (không chỉ nằm trong môi trường).

Nhiều người không dễ dàng chấp nhận việc những quá trình suy nghĩ quyện lẫn với kiến thức. Hầu hết họ tin rằng quá trình suy nghĩ có họ hàng với những quá trình thao tác của một máy tính. Một máy tính có sẵn một tập hợp những quá trình (cộng, trừ, nhân, chia,…) để có thể thao tác trên những con số và những quá trình này có thể áp dụng cho mọi tập hợp số. Có sự tách biệt giữa dữ kiện (những con số) và những phép tính thao tác trên số liệu. Như thế, nếu bạn học một thao tác suy nghĩ mới (chẳng hạn, làm thế nào để phân tích chính xác những tài liệu lịch sử), thì dường như những thao tác đó phải được áp dụng cho mọi tài liệu lịch sử.

Đầu óc con người không vận hành theo cách thức này. Khi chúng ta học suy nghĩ một cách có phê phán, chẳng hạn như sự khởi đầu cuộc Chiến tranh Thế giới lần thứ hai. Điều đó không có nghĩa là chúng ta có thể suy nghĩ có phê phán về một ván cờ, hay là về tình hình hiện nay ở Trung Đông, và ngay cả về sự khởi đầu cuộc nội chiến ở Mỹ. Quá trình suy nghĩ có phê phán gắn liền với những kiến thức cơ sở.

Hầu hết mỗi khi chúng ta thấy người ta có vẻ như đang dấn thân vào sự suy nghĩ logic thì thật ra họ chỉ đang dấn thân trong bộ nhớ. Như tôi đã mô tả trong phần chính của bài viết này, trí nhớ là quá trình nhận thức đầu tiên. Khi đối diện với một vấn đề, điều trước tiên bạn làm sẽ là tìm kiếm lời giải đáp trong bộ nhớ của bạn, và nếu tìm được bạn sẽ sử dụng nó.

Thật vậy, người ta dùng trí nhớ để giải quyết bài toán thường xuyên hơn bạn nghĩ. Chẳng hạn, sự khác biệt rõ nét nhất giữa các kỳ thủ bậc nhất thế giới có vẻ như không phải là khả năng lập luận về ván cờ hay là lên kế hoạch cho nước cờ tốt nhất mà lại là trí nhớ của họ về những tình huống trên bàn cờ. Khi các kỳ thủ thi đấu chọn một nước đi, trước tiên họ nắm tình hình ván cờ, nhận định xem phần nào đang nguy nhất, vị trí nào phòng thủ yếu cho cả hai phía,… Quá trình này dựa trên trí nhớ của kỳ thủ với những ván cờ tương tự và nó chọn lọc, thu hẹp những nước cờ khả dĩ có thể. Chỉ khi đó họ mới bước vào quá trình lập luận để chọ nước đi tốt nhất. Các nhà tâm lý học ước tính rằng các kỳ thủ hàng đầu có thể có đến 50.000 thế cờ trong vùng lưu trữ của bộ nhớ. Vì thế, những kiến thức cơ bản có vai trò quyết định ngay cả trong việc chơi cờ mà chúng ta có thể xem như một điển hình về trò chơi có tính lập luận.

Không phải tất cả những bài toán đều được giải bằng cách so sánh nó với những trường hợp mà bạn đã biết. Dĩ nhiên, đôi khi bạn đã dùng lập luận. Ngay cả trong những trường hợp đó, kiến thức cơ bản cũng có thể hữu ích. Đây là một ví dụ. Có một người bạn nào đó của bạn có thể bước vào một căn bếp lạ mà có thể nấu được một bữa ăn tối ngon miệng với bất kỳ thực phẩm nào có sẵn? Khi người này nhìn vào tủ chén, cô ta không thấy những phụ gia, mà chỉ có công thức nấu ăn. Dĩ nhiên, cô ấy phải lục lọi trong mớ kiến thức cơ bản về thực phẩm và nấu nướng để có thể có bữa tối như mong ước.

Đây là một ví dụ khác trong lớp học. Có hai học sinh trong lớp đại số - một em vẫn còn mù mờ về tính chất phân bố của phép cộng đối với phép nhân, trong khi hoc sinh kia nắm vững tính chất này. Khi học sinh thứ nhất đang giải một bài tập và thấy số hạng a(b+c), anh ta không chắc chắn là số hạng này bằng ab+c hay b+ac hay ab+ac. Do đó, anh ta dừng bài toán lại để kiểm chứng bằng cách thế những con số nhỏ vào a(b+c) để chắc chắn kết quả nào đúng. Học sinh thứ hai nhận ra ngay a(b+c), không cần dừng lại và sử dụng phần trống của bộ nhớ cho phần còn lại của bài toán. Rõ ràng là học sinh thứ hai dễ dàng hoàn tất bài toán một cách thành công hơn.

Đây là một trọng điểm khác về kiến thức và kỹ năng suy nghĩ. Rất nhiều điều mà các chuyên gia đã nói với chúng ta về những gì họ đã làm trong những bài giảng về tư duy trong lãnh vực của họ đòi hỏi những kiến thức cơ bản. Hãy lấy khoa học như là một ví dụ. Chúng ta có thể nói với các học sinh rằng khi thuyết minh những kết quả của một thí nghiệm, các nhà khoa học đặc biệt quan tâm đến những kết quả ngoài kỳ vọng (nghĩa là không mong đợi). Những kết quả ngoài mong đợi này chỉ ra rằng kiến thức của họ không đầy đủ, và rằng thí nghiệm có chứa những hạt giống ngầm của những kiến thức mới. Nhưng để cho những kết quả là ngoài trông đợi, bạn bắt buộc phải có sự chờ đợi nào đó! Sự kỳ vọng vào những kết quả đầu ra phải đặt trên nền tảng của sự hiểu biết của bạn về lãnh vực này. Hầu hết hoặc tất cả những điều chúng ta nói với học sinh về những phương pháp tư duy khoa học là bất khả dụng nếu không có những kiến thức cơ bản.

Cũng tương tự như thế cho những bộ môn khác như lịch sử, văn học, âm nhạc,… Sự tổng quát mà chúng ta có thể đưa ra cho học sinh về cách thức làm sao suy nghĩ một cách thành công và lập luận trong lãnh vực có thể có vẻ như không đòi hỏi kiến thức cơ bản, nhưng khi bạn xem xét cách thức áp dụng, chúng sẽ cần đến những kiến thức ấy.

Ý nghĩa đối với lớp học?

Hãy bắt đầu với câu hỏi đặt ra ở đầu bài: Giáo viên có thể làm điều gì để làm ngôi trường trở nên vui thích đối với học sinh? Trên quan niệm nhận thức, một yếu tố quan trọng là liệu học sinh có cảm nhận chắc chắn về nỗi vui sướng của việc giải quyết một vấn đề. Như vậy câu hỏi bây giờ sẽ là, điều gì giáo viên có thể làm để bảo đảm rằng mỗi học sinh có được niềm vui sướng đó?

Hãy chắc rằng những vấn đề có lời giải đáp

Với hai chữ “vấn đề”, tôi không nhất thiết ám chỉ một câu hỏi được giáo viên đặt ra trước lớp, hay là một câu đố toán học. Tôi muốn nói đến một công việc mang tính nhận thức với một chút thách đố, bao gồm những điều như hiểu một bài thơ hay nghĩ đến cách sử dụng mới cho những vật liệu tái sinh. Loại công việc mang tính nhận thức này, dĩ nhiên, là chất liệu giảng dạy mà chúng ta muốn học sinh suy nghĩ. Nhưng nếu không chăm chút, một dàn bài có thể trở thành một chuỗi dài những giải thích của giáo viên, với rất ít cơ hội cho học sinh giải quyết vấn đề. Do đó, hãy lướt qua dàn bài giảng với con mắt hướng về những công việc mang tính nhận thức mà học sinh sẽ phải thực hiện. Những công việc như thế thường xảy ra hay không? Nó có trộn lẫn với những gãy vỡ của nhận thức? Khi bạn xác định được những thách thức. Hãy xem xét liệu những thách thức này có dẫn đến những kết quả âm tính như: học sinh không hiểu điều chúng sắp làm, học sinh chẳng thích giải quyết vấn đề hay là học sinh chỉ đơn thuần đoán mò về những điều mà giáo viên muốn chúng nói ra hay thực hiện.

Tôn trọng giới hạn hiểu biết của học sinh và khoảng trống trong vùng làm việc của bộ nhớ

Để khai triển những thách thức về tinh thần có hiệu quả cho học sinh, hãy ghi nhớ những giới hạn về nhận thức được thảo luận ở đây. Chẳng hạn như bạn bắt đầu một bài học lịch sử với câu hỏi: “Tất cả các em đều nghe nói về tiệc trà Boston; tại sao các em lại giả định rằng những người thực dân ăn mặc như dân bản xứ và đổ trà thành từng đống ở cảng Boston?” Những học sinh của bạn có những kiến thức cơ bản cần thiết trong bộ nhớ để suy xét về câu hỏi này? Chúng nó biết điều gì về mối quan hệ giữa thuộc địa với vương quốc Anh năm 1773? Chúng nó có biết về những ý nghĩa kinh tế, xã hội của trà? Liệu chúng có thể tạo ra một chuỗi những hành động hợp lý khác? Nếu chúng thiếu những kiến thức cơ bản thích hợp, câu hỏi mà bạn đặt ra sẽ bị phán xét là “nhàm chán” một cách nhanh chóng. Nếu học sinh không đủ những kiến thức cần thiết để dấn thân vào những vấn đề, hãy để dành những vấn đề này cho đến khi nào chúng có đủ những kiến thức cần thiết.

Giới hạn trên vùng làm việc của bộ nhớ cũng quan trọng như thế. Hãy nhớ rằng con người chỉ có thể lưu giữ quá nhiều thông tin ngay lập tức. Sự quá tải trên vùng làm việc của bộ nhớ tạo ra bởi những việc như sự hướng dẫn có quá nhiều bước, danh sách của những sự kiện rời rạc, một chuỗi logic dài hơn hai hay ba bước và sự áp dụng những khái niệm vừa học vào bài học mới (trừ những khái niệm hoàn toàn đơn giản). Giải pháp cho sự quá tải của vùng làm việc trong bộ nhớ là: làm chậm những bước khai triển và dùng những phương tiện trợ giúp trí nhớ như viết trên bảng,… những điều đó sẽ giúp cho học sinh khỏi giữ quá nhiều thông tin trong vùng làm việc của bộ nhớ.

Xác định câu hỏi trọng tâm và bảo đảm vấn đề có thể giải quyết

Làm thế nào bạn có thể tạo ra được một vấn đề gây thích thú? Một chiến lược thông dụng là cố gắng làm cho chất liệu bài giảng “tương thích” với học sinh. Chiến lược này đôi khi hiệu quả nhưng khó sử dụng nó cho một vài loại bài giảng khác. Tôi còn nhớ một giáo viên môn toán của con gái tôi đã nói rằng ông ta thích đưa vào những bài toán trong “thế giới thực” để thu hút được mối quan tâm của học sinh và đã cho một ví dụ cho môn hình học dẫn ra từ hình ảnh cái thang dựa vào tường nhà. Tôi không nghĩ rằng điều đó có kết quả tốt đối với đứa con 14 tuổi của tôi. Một khó khăn khác đó là một lớp học có thể bao gồm nhiều thành phần: hai cổ động viên bóng đá, một người thích sưu tầm mặt nạ, một cảm tình viên ca nhạc, một người đua ngựa,… -bạn nên nắm được điều này. Óc tò mò của chúng ta chỉ được khiêu gợi khi chúng ta tiếp nhận một vấn đề mà chúng ta tin rằng có thể tìm lời giải đáp. Một câu hỏi nào sẽ lôi kéo học sinh và làm chúng muốn biết câu trả lời?

Một cách thức lên lớp là thiết kế một chuỗi câu trả lời. Chúng ta muốn học sinh phải biết các định luật Boy-Mariotte, 3 nguyên nhân của cuộc nội chiến Mỹ hoặc tại sao con qụa của Poe luôn luôn nói “không bao giờ nữa”. Đôi khi tôi nghĩ rằng giáo viên chúng ta quá nôn nóng để có câu trả lời đến nỗi chúng ta đã không dành đủ thời gian để khai triển câu hỏi. Nhưng vấn đề chính là kích thích mối quan tâm của mọi học sinh. Nhận được câu trả lời chẳng có ý nghĩa quan trọng gì đối với bạn. Khi thiết kế dàn bài lên lớp bạn nên bắt đầu với những thông tin mà bạn muốn học sinh phải biết thấu đáo. Bước tiếp theo, hãy suy xét đâu là câu hỏi trọng tâm cho bài giảng và làm thế nào để đóng khung những câu hỏi này để nó có độ khó vừa tầm để học sinh có thể dấn thân vào cũng như tôn trọng khả năng nhận thức của chúng.

Hãy xem xét thận trọng khi đánh đố học sinh

Giáo viên thường tìm cách lôi kéo học sinh vào bài học bằng cách: trình bày một bài toán mà họ tin rằng sẽ làm học sinh thích thú, dẫn dắt cách chứng minh, trình bày một sự kiện mà họ nghĩ rằng học sinh sẽ ngạc nhiên. Trong mỗi trường hợp mục tiêu là đánh đố học sinh, làm chúng tò mò. Đó là kỹ thuật lên lớp hữu ích. Nhưng không uổng công khi chúng ta xét xem những kỹ thuật này thay vì được dùng vào lúc bắt đầu bài giảng, sẽ được sử dụng sau khi những khái niệm cơ bản đã được truyền thụ. Lấy một ví dụ, một thí nghiệm trong môn khoa học cổ điển là đặt một miếng giấy đang cháy vào trong một chai không chứa gì hết rồi đặt một trái trứng đã luộc chín lên miệng chai. Sau khi giấy cháy, trứng bị hút chặt vào miệng chai. Học sinh chắc chắn sẽ ngạc nhiên nhưng nếu chúng không biết những qui luật vật lý thì sự biểu diễn này giống như một trò ảo thuật -một cảm giác kích động nhất thời nhưng sự tò mò muốn hiểu có thể sẽ không kéo dài lâu. Một kỹ thuật lên lớp khác là trình bày thí nghiệm này sau khi học sinh biết rằng khí nóng dãn nở và khí lạnh co lại đã tạo thành chân không. Với cách này, chúng có thể dùng kiến thức mới để suy nghĩ về thí nghiệm, khi đó đã không còn là một trò xảo thuật.

Tác động lên sự chuẩn bị khác nhau của học trò

Tôi không chấp nhận rằng một lớp học mà trong đó chỉ có một số học sinh trong lớp “không quá xuất sắc”. Nhưng thật ngây thơ nếu chúng ta viện cớ rằng tất cả những học sinh đến lớp đều có sự chuẩn bị như nhau để vượt trội; chúng có những sự chuẩn bị cũng như có sự giúp đỡ thêm ở nhà khác nhau, và như thế năng lực của chúng sẽ khác biệt. Nếu điều này đúng và những điều tôi trình bày trong bài viết này xác đáng thì, giao cho tất cả học sinh cùng một công việc hay cho chúng một sự hỗ trợ như nhau là tự chuốc lấy thất bại. Trong một giới hạn nào đó mà bạn có thể, tôi nghĩ rằng sẽ khôn ngoan hơn nếu chúng ta giao công việc cho mỗi cá nhân hay cho mỗi nhóm tương ứng với năng lực của chúng và ít nhiều hỗ trợ cho học sinh tùy thuộc vào độ khó mà bạn nghĩ rằng chúng sẽ tìm thấy trong phần việc được giao. Một cách tự nhiên, ai cũng muốn làm điều này theo cách thức nhạy cảm: làm thế nào để cho các học sinh không thấy mình kém hơn người khác. Nhưng sự kiện là một số học kém hơn. Cho chúng một công việc khó hơn tầm mức của chúng chẳng khác gì như không muốn giúp chúng bắt kịp mà còn làm cho chúng bị bỏ lại xa hơn.

Thay đổi các bước tiến hành

Thay đổi cách để lôi kéo được sự chú ý của học sinh ngay khi bạn biết chắc phảỉ làm. Khi bạn thay đổi chủ đề, mở đầu một hoạt động mới hay trong một cách thức khác cho thấy bạn đang “sang số xe”, sự chú ý của học sinh sẽ trở lại với bạn. Như thế, hãy lên kế họach cho những bước nhảy này và kiểm soát sự chú ý của lớp để thấy rằng liệu bạn có cần phải tạo những bước nhảy thường xuyên hay không.

Lưu giữ nhật ký bài giảng

Ý tưởng tâm điểm được trình bày trong bài viết này là giải quyết vấn đề sẽ mang lại cho mọi người sự vui thích nhưng vấn đề phải đủ dễ để có thể tìm được lời giải và đủ khó để cần một nỗ lực tinh thần. Đi tìm độ khó đúng không phải là điều dễ dàng. Kinh nghiệm đứng lớp của bạn là người hướng dẫn tốt nhất. Nhưng đừng kỳ vọng rằng bạn sẽ nhớ được dàn bài lên lớp tốt như thế nào một năm sau đó. Khi một bài giảng rực sáng hay tàn lụi, bạn sẽ không bao giờ quên được điều gì đã xảy ra. Nhưng sự tàn phá của ký ức sẽ làm chúng ta ngạc nhiên. Do đó, nên ghi lại, ngay cả một vài chữ viết thảo. Cố gắng tạo một thói quen ghi lại những thành công trong việc chuẩn mực độ khó của những vấn đề mà bạn đã đặt ra cho học sinh.

Bản tiếng Anh: Daniel T. Willingham: “Why Don’t Students Like School?” (American Educator, Spring 2009)

Daniel T. Willingham - Phương pháp “đặt vấn đề “trong giảng dạy (1)

Daniel T. Willingham tốt nghiệp Ph.d tại Đại học Harvard về chuyên ngành tâm lý học năm 1990, hiện là giáo sư Đại học Virginia về môn học này. Ông là tác giả của hai cuốn sách và khoảng 30 công trình đăng trên các tập san có uy tín của Mỹ về Tâm lý, Giáo dục học.

_____________

Hỏi: Phần lớn các giáo viên tôi biết bước vào nghề của mình chỉ vì họ yêu trường học như những đứa trẻ. Họ muốn giúp cho học sinh cảm thấy có cùng sự kích thích và đam mê đối với việc học mà họ đã trải qua. Khi phát hiện ra một số học sinh của họ không thích trường học lắm và chính họ, những giáo viên này, đã gặp rất nhiều khó khăn trong việc gây cảm hứng nơi học sinh, thì họ đã xuống tinh thần một cách dễ hiểu. Tại sao việc làm cho ngôi trường trở thành chỗ vui thú đối với học sinh lại quá khó như vậy?

Trả lời: Trái với những niềm tin phổ biến, bộ óc con người không được thiết kế cho việc suy nghĩ. Thật ra chỉ vì bộ óc không hữu hiệu lắm khi suy nghĩ nên nó được thiết kế để cứu bạn khỏi việc phải suy nghĩ. Suy nghĩ chậm chạp và không đáng tin. Tuy vậy, người ta vui thích những công việc về tinh thần nếu thành công. Con người thích giải quyết vấn đề nhưng không thích làm việc với những vấn đề hóc búa. Nếu những công việc ở trường luôn luôn quá khó đối với học sinh thì không có gì ngạc nhiên khi những cô, cậu học sinh này chẳng thích trường học nhiều. Một nguyên lý về nhận thức làm kim chỉ nam cho bài viết này là: Con người vốn tò mò, nhưng vốn không phải là những nhà suy tư tốt; trừ phi những điều kiện về nhận thức hoàn toàn thích ứng, con người luôn luôn tránh né việc suy nghĩ. Điều rút ra từ nguyên lý này là giáo viên nên xem lại việc tìm cách động viên học sinh suy nghĩ để đạt được tối đa sự yêu thích mà học sinh sẽ đạt được khi việc suy nghĩ được thành công.

Bản chất của con người là gì? Cái gì làm cho chúng ta khác biệt với các loài khác? Nhiều người có lẽ trả lời rằng đó chính là khả năng lập luận - chim bay, cá lội, và con người tư duy (với “tư duy”, tôi muốn nói đến việc giải quyết những bài toán, lập luận, đọc những bài viết phức tạp, hoặc là làm những công việc thuộc về tinh thần đòi hỏi một nỗ lực nào đó). Shakespeare tán dương khả năng nhận thức của chúng ta trong: “Con người là một công trình tuyệt hảo và quý phái thay, sự lập luận!” (What a piece of work is man! How noble in reason!). Tuy vậy, khoảng 300 năm sau Henry Ford nhận xét chua cay hơn, “Suy nghĩ là một việc khó khăn nhất, có lẽ đó là lý do tại sao có quá ít người dấn thân vào việc này.” (Thinking is the hardest work there is, which is the probable reason why so few people engage in it.). Họ, cả hai tác giả, đều có điểm đúng. Con người có khả năng tốt ở một loại lập luận nào đó, đặc biệt là khi so sánh với những loài thú khác. Nhưng chúng ta lại luyện tập khả năng đó không thường xuyên. Một nhà nghiên cứu về nhận thức có thể thêm một nhận xét khác: Con người không suy nghĩ thường xuyên chỉ vì bộ óc của chúng ta không được thiết kế cho việc suy nghĩ, mà dùng cho việc tránh né suy nghĩ. Suy tư không chỉ đòi hỏi nỗ lực, như Ford đã nói, mà nó còn chậm chạp và không đáng tin cậy.

Bộ óc của bạn được dùng vào nhiều mục đích, và suy nghĩ không phải là mục tiêu mà nó làm tốt nhất. Chẳng hạn như bộ óc của bạn cũng hỗ trợ khả năng nhìn, chuyển động và những chức năng này vận hành hiệu quả, đáng tin nhiều hơn chức năng suy nghĩ của chúng ta. Không phải ngẫu nhiên mà hầu hết cơ địa của bộ não bạn là dành tặng cho những mục đích này. Phần năng lực bổ sung của bộ não là cần thiết vì nhìn thực sự khó khăn hơn chơi cờ hoặc giải bài toán vi tích phân.

So với khả năng nhìn và chuyển động thì suy tư chậm chạp, đòi hỏi cố gắng và không chắc chắn. Để có cảm giác về lý do tại sao tôi lại nói như thế hãy thử tìm lời giải đáp cho bài toán này:

Trong một phòng trống có một cây nến, vài que diêm và một hộp đinh găm. Mục đích là phải có cây nến thắp sáng cao hơn mặt đất khoảng 1,50 mét. Bạn đã thử làm chảy một ít sáp ở đáy cây nến và gắn nó vào tường, nhưng cách này không hiệu quả. Làm thế nào để bạn có một cây nến thắp sáng ở độ cao 1,5 mét so với mặt đất mà bạn không phải giữ nó ở vị trí đó?

Hai mươi phút là thời gian tối đa thông thường cho phép và ít người có khả năng tìm được lời giải đáp mặc dù, khi đã nghe câu trả lời bạn nhận ra rằng nó thực sự không phải là câu đố mẹo: Bạn đổ những cây đinh găm ra khỏi hộp, ghim cái hộp vào tường và dùng nó làm cái đế cho cây nến.

Bài toán này minh họa 3 tính chất của suy nghĩ. Trước tiên, suy nghĩ có tính chậm chạp. Hệ thống thị giác của bạn làm việc tức thì trong những cảnh trí phức tạp. Khi đi vào sân sau nhà một người bạn, bạn không tự nghĩ rằng, “Chà… có một vài thứ màu xanh. Có lẽ là cỏ, nhưng nó có thể là một tấm phủ mặt đất nào đó… và cái vật thô thiển gì đó màu nâu gắn vào đó? Hàng rào, có lẽ?” Bạn thâu nhận trong toàn cảnh - bãi cỏ, hàng rào, khóm hoa, - vào một cái liếc nhìn. Hệ thống suy nghĩ của bạn không tính toán tức thì câu trả lời cho vấn đề, theo cách thức mà hệ thống thị giác ngay tức khắc thâu nhận một cảnh vật.

Thứ hai, suy nghĩ cần đến “nỗ lực”; bạn không phải cố gắng để thấy, nhưng suy nghĩ đòi hỏi sự tập trung. Bạn có thể thực hiện những công việc khác trong lúc nhìn, nhưng không thể suy nghĩ về một điều khác trong lúc bạn giải một bài toán.

Thứ ba, suy nghĩ có tính “không chắc chắn”. Hệ thống thị giác của bạn hiếm khi sai lầm và khi điều đó xảy ra, bạn thường nghĩ rằng bạn thấy một cái gì đó tương tự như cái thực sự đang ở đó - bạn gần đúng nếu không hoàn toàn chính xác. Hệ thống suy nghĩ của bạn có thể không đem đến cho bạn ngay cả sự gần đúng; lời giải của bạn có thể rất xa lời giải đúng. Thật vậy, hệ thống suy nghĩ có thể hoàn toàn không cung cấp một lời giải nào cả cho bạn, đó là điều xảy ra cho hầu hết mọi người khi họ thử bài toán cây nến.

Nếu tất cả chúng ta đều có khả năng suy nghĩ tồi, làm sao người ta giữ được việc làm hoặc quản lý tiền bạc? Làm sao một giáo viên có thể đưa ra hàng trăm những quyết định cần thiết suốt trong ngày? Câu trả lời là, khi chúng ta có thể trốn tránh nó, chúng ta không suy nghĩ. Thay vào đó, chúng ta sẽ dựa vào trí nhớ. Hầu hết những vấn đề mà bạn gặp phải là những vấn đề mà bạn đã từng giải quyết trước đó, như thế bạn chỉ làm những gì bạn đã làm trong quá khứ. Chẳng hạn như, giả sử tuần tới một người đưa cho bạn bài toán cây nến. Bạn sẽ trả lời ngay tức khắc, “Ồ, đúng rồi. Tôi đã nghe bài toán này. Bạn chỉ cần ghim cái hộp vào tường”. Hoàn toàn giống như hệ thống thị giác của bạn khi thâu nhận một cảnh vật và, chẳng một chút khó khăn nào về phần bạn, mách cho bạn biết những gì có ở chung quanh. Cũng như thế trí nhớ ngay tức khắc và không cần một cố gắng nào để nhận ra rằng bạn đã từng nghe bài toán này trước đây và cung cấp ngay câu trả lời. Hầu hết người ta nghĩ rằng mình có một trí nhớ tồi và thực sự là trí nhớ của bạn không đáng tin như hệ thống thị giác hay chuyển động - nhưng bộ nhớ của bạn còn đáng tin hơn nhiều so với hệ thống suy nghĩ, và nó có thể cung cấp những câu trả lời một cách nhanh chóng với một chút nỗ lực mà thôi.

Chúng ta thường nghĩ rằng ký ức chỉ là một kho chứa những biến cố cá nhân (ví dụ như ký ức về đám cưới của tôi) và những sự kiện (chẳng hạn như George Washington là Tổng thống đầu tiên của nước Mỹ). Bộ nhớ của bạn cũng chứa những quá trình hướng dẫn những gì bạn nên làm: quẹo ở chỗ nào khi về nhà, làm thế nào để dàn xếp cuộc cãi vã nhỏ khi bạn đang kiềm chế sự suy trầm, điều gì phải làm khi ấm nước trên lò bắt đầu sôi. Đối với đại đa số quyết định mà bạn thực hiện, bạn không ngừng xem xét điều có thể làm, lý do cho những quyết định này, dự liệu những hệ quả có thể có, vân vân… Bạn luôn luôn sử dụng những bước đó khi đối diện với những vấn đề mới nhưng không cần trải qua những giai đoạn này đối với những vấn đề mà bạn đã từng gặp nhiều lần. Đó là vì bộ óc đã giúp bạn không cần phải suy nghĩ bằng chính sự thay đổi của nó. Nếu bạn lặp lại những công việc đòi hỏi phải suy nghĩ nhiều lần, cuối cùng nó sẽ trở thành tự động; bộ óc của bạn sẽ thay đổi sao cho bạn có thể hoàn tất những công việc mà không cần phải suy nghĩ về nó. Khi bạn cảm thấy như là một “phi công tự động”, ngay cả nếu bạn đang làm điều gì đó khá phức tạp chẳng hạn như lái xe từ trường về nhà, đó bởi vì bạn đang sử dụng trí nhớ để hướng dẫn hành vi của bạn. Sử dụng trí nhớ không đòi hỏi nhiều đến sự chú ý, do đó bạn có thể thoải mái mơ màng, ngay cả khi bạn dừng xe ở đèn đỏ, vượt qua mặt một xe khác, quan sát người đi bộ…

Đối với giáo dục, những hàm ý của phần này hơi khắc nghiệt. Nếu một người nào đó suy nghĩ rất dở và cố gắng tránh né nó thì người này sẽ nói thế nào về thái độ của họ đối với trường học? May mắn là, mặc dù chúng ta không suy nghĩ tốt, thực sự chúng ta vẫn thích suy nghĩ. Nhưng vì việc suy nghĩ quá khó, những điều kiện cần thiết phải ở đúng tầm mức để óc tò mò được nảy nở. Phần kế tiếp sẽ giải thích khi nào chúng ta thích suy nghĩ và khi nào chúng ta không thích động não.

Bản chất của con người là tò mò, nhưng óc tò mò rất mong manh

Mặc dù bộ óc của chúng ta không được cài đặt cho việc suy nghĩ có hiệu quả, con người thường vui thích những hoạt động tinh thần, ít nhất là trong một vài hoàn cảnh nhất định. Họ có những sở thích như giải đáp ô chữ hay tìm vị trí trên bản đồ. Họ chăm chú vào những thông tin - những tập tài liệu. Họ dấn thân vào những ngành nghề - chẳng hạn như dạy học - mang đến những thách thức về mặt tinh thần lớn hơn một số những ngành nghề mang tính cạnh tranh khác cho dù tiền lương thấp hơn. Không những họ tự nguyện suy nghĩ, mà họ còn cố ý tìm kiếm những tình huống đòi hỏi suy nghĩ.

Giải quyết được vấn đề mang lại niềm phấn khích. Khi nói “giải quyết vấn đề” ở đây, tôi muốn ám chỉ đến bất kỳ những công việc mang tính nhận thức nào đã thành công; nó có thể là: hiểu được một đoạn văn khó, bài trí một khu vườn, hay là nắm bắt một cơ hội đầu tư. Sự suy nghĩ thành công luôn luôn mang ý nghĩa thỏa mãn, và hoàn tất trọn vẹn. Trong khoảng 10 năm trở lại, các nhà thần kinh học đã khám phá rằng có sự phủ lấp trong những vùng não đóng vai trò quan trọng trong việc học với những vùng quan trọng khác của hệ thống kích thích tự nhiên trong não bộ. Nhiều nhà thần kinh học đặt nghi vấn về sự liên hệ của hai hệ thống này, mặc dù họ chưa tìm ra được mối ràng buộc minh bạch giữa chúng.

Sự vui sướng trong việc giải quyết được một vấn đề cũng đáng lưu ý. Làm việc với một vấn đề với ý nghĩa là bạn không có sự tiến bộ nào thì không thể mang lại vui thích. Thật vậy, nó đáng thất vọng. Cũng không có sự vui sướng nào trong việc đơn thuần biết câu trả lời. Tôi đã nói với bạn lời giải đáp của bài toán cây nến; bạn có tìm thấy niềm vui thích nào từ nó? Hãy nghĩ xem bạn sẽ vui sướng thế nào khi chính bạn tìm được lời giải đáp. Thật vậy, bài toán có vẻ đánh dấu sự thông minh. Cũng giống như một truyện vui khi bạn hiểu được sẽ cảm thấy vui hơn khi nó được giải thích. Ngay cả nếu như không có câu trả lời trước cho một vấn đề, nhưng một khi có quá nhiều gợi ý thì bạn cũng mất đi cảm tưởng rằng chính mình đã giải được vấn đề này và việc đạt được câu trả lời không mang lại cùng một niềm thỏa mãn tinh thần.

Công việc về tinh thần mời gọi chúng ta vì nó mang đến những cơ hội cho những cảm giác thích thú khi thành công. Nhưng không phải tất cả những hình thái suy nghĩ đều hấp dẫn như nhau. Người ta chọn giải đáp ô chữ chứ không chọn giải những bài toán đại số. Tiểu sử của ca sĩ Bono dễ bán chạy hơn của nhà thơ Keats. Điều gì đặc trưng cho hoạt động tinh thần mà người ta vui thích? Câu trả lời mà hầu hết mọi người đưa ra có vẻ hiển nhiên: “Tôi nghĩ ô chữ thì thích thú, Bono thì vui, nhưng toán và Keat thì buồn chán.”

Giải quyết những vấn đề ở đúng tầm mức khó khăn mang lại kích thích, nhưng làm việc với nhưng vấn đề quá dễ hoặc quá khó không mang lại niềm vui thích.

Nói một cách khác, nội dung chính là vấn đề. Nhưng tôi không nghĩ rằng nội dung dẫn đến mối quan tâm. Tất cả chúng ta đã từng nghe một bài giảng hay xem một tiết mục trên TV về một đề tài mà chúng ta nghĩ rằng không mấy thú vị để rồi thấy rằng chính mình bị mê hoặc. Và cũng thật dễ dàng cảm thấy buồn chán ngay cả khi chủ đề này là chủ đề bạn thường thích nghe. Tôi không bao giờ quên được những ức đoán của tôi về cái ngày mà một giáo viên cấp 2 của tôi nói về tình dục. Là một thiếu niên sống với một nền văn hóa thôn quê êm đềm của thập niên 1970, tôi sôi nổi với những ức đoán về bất kỳ một cuộc nói chuyện nào về sex, vào bất kỳ thời gian nào và bất kỳ ở đâu. Nhưng khi ngày trọng đại ấy đến, tôi và bạn bè hoàn toàn bất động với sự buồn chán. Không phải vị giáo viên này đã nói về hoa và sự thụ phấn, ông ấy thực sự nói về bản năng tình dục của con người, nhưng nó vẫn chan chán thế nào đó. Ước chi tôi có thể nhớ những gì ông ấy đã làm trong buổi nói chuyện đó, nhưng làm buồn chán một nhóm thiếu niên tràn đầy sức sống quả là một công trình to lớn.

Nếu như nội dung không đủ để giữ sự chú ý của bạn, vậy thì khi nào sự tò mò còn giữ được năng lực của nó? Câu trả lời có thể nằm ở độ khó của vấn đề. Nếu chúng ta nhận được một niềm vui nho nhỏ từ việc giải quyết được vấn đề thì làm việc với những bài toán quá dễ sẽ không có điểm gì đáng kể - chẳng có sự vui thích nào khi nó được giải quyết vì nó không có vẻ như là những vấn đề. Cũng thế, khi bạn tiếp cận một bài toán quá khó, bạn tự xét rằng khó có thể giải được và như vậy chẳng có sự hài lòng nào đến cùng với lời giải. Như vậy, hoàn toàn thích hợp khi nói rằng con người vốn lười suy nghĩ và bản chất con người là tò mò - óc tò mò gợi dẫn cho con người khai phá những ý tưởng và những vấn đề mới, nhưng khi họ làm điều này, họ nhanh chóng đánh giá có bao nhiêu công việc về tinh thần cần để giải quyết vấn đề. Nếu quá nhiều hay quá ít, con người sẽ buông bỏ nếu có thể.

Sự phân tích các loại công việc về tinh thần mà con người tìm đến hoặc lẩn tránh sẽ cung cấp câu trả lời cho câu hỏi tại sao nhiều học sinh không thích trường học. Làm việc với những vấn đề có độ khó thích đáng sẽ kích thích, nhưng làm việc với những vấn đề quá dễ hay quá khó không mang lại niềm vui thích. Học sinh không thể chọn lựa những vấn đề như người lớn có thể làm. Nếu học sinh đều đặn nhận những công việc hơi quá khó thì cũng chẳng có gì đáng ngạc nhiên khi chúng chẳng quan tâm nhiều đến trường học.

Vậy thì đâu là lời giải đáp? Cho học sinh những công việc dễ hơn? Bạn có thể làm được nhưng dĩ nhiên bạn phải cẩn thận đừng làm nó quá dễ để học sinh có thể buồn chán. Dù thế nào thì, kích thích khả năng của học sinh một chút không tốt hơn sao? Thay vì làm cho công việc dễ hơn, có thể nên làm cho việc suy nghĩ dễ hơn?

Bản tiếng Anh: Daniel T. Willingham: “Why Don’t Students Like School?” (American Educator, Spring 2009)

Tính trung thực và lòng can đảm của tuổi trẻ- Lời nhắn nhủ của GS Dương Thiệu Tống

GS.TS. Dương Thiệu Tống đã mất hôm 3 tháng 9 vừa qua. Chúng ta mất một nhà giáo dục học, người đã để lại nhiều phân tích sâu sắc về nền giáo dục nước nhà và nhiều ý kiến về giáo dục đạo đức.

GS. Dương Thiệu Tống từng có ý kiến rằng: "Giáo dục đạo đức không chỉ qua môn học mà giáo dục bằng những việc làm, bằng hành động, bằng ngay bản thân của thầy chứ không phải chỉ sửa đổi chương trình." Ai cũng biết giáo dục đạo đức bằng chính nhân cách người thầy, trong lớp học và trong cuộc sống.

Thầy Dương Thiệu Tống không chỉ để lại ý kiến của mình mà Thầy để lại tấm gương nhân cách của mình trong suốt cuộc đời. Chắc chắn chúng ta cũng có nhiều người thầy như thế nhưng hình như họ bị chìm đi trong tình trạng nhiểu thông tin hiện nay.

Người học sẽ dễ dàng cảm thấy người thầy có thực sự tin những điều mình giảng không và có thực hành những điều đó không. Theo GS. Dương Thiệu Tống: "Thiếu sự tin tưởng ở người thầy, người học sẽ cảm thấy những điều giảng dạy xa lạ, siêu thực tế. Như vậy chỉ có sự trung thực của người thầy trong lời nói và việc làm mới tạo được lòng tin tưởng và thông cảm. Nếu không, giáo dục đạo đức chỉ là sự áp đặt từ bên ngoài lên bản thân tuổi trẻ. Giáo dục đạo đức là giáo dục tính trung thực của người học. Có một số đức tính làm căn bản cho mọi đức tính khác mà ta có thể đào luyện ở con người từ tuổi ấu thơ cho đến tuổi trưởng thành."

"Tuổi trẻ Việt Nam"

GS. Dương Thiệu Tống đã đề cập đến hai đức tính căn bản: "Tính trung thực và lòng can đảm. Tính trung thực là đức tính lớn nhất của tri thức, còn tính can đảm là đức tính lớn nhất của ý chí. Tính trung thực là đức tính cần thiết nhất ở con người, vì nếu con người không trung thực với chính mình thì không thể nào trung thực được với xã hội."

Đạo đức xã hội suy đồi khi tính trung thực không được phát triển mà thay vào đó là dối trá và đạo đức giả. Những biện pháp hành chánh sẽ không có hiệu quả trong môi trường không trung thực. Nền giáo dục đào luyện tính trung thực cho công dân và nhất là công chức thì tham nhũng khó có cơ hội phát triển.

Cách đây một năm trong bài phát biểu với sinh viên tôi có nói: "Tôi rất lo lắng khi trong môi trường giáo dục đại học mà lương tâm và trí tuệ không được đề cao, sự trung thực không được cổ vũ bằng thực tiễn, bằng chính những con người hướng đến mẫu mực cho giới trẻ. Môi trường giáo dục phải là nơi trí tuệ và lương tâm được đề cao chứ không phải nơi tung hoành của những người tài hèn đức mọn cơ hội chủ nghĩa. Môi trường giáo dục phải là nơi mà sai lầm được nhìn nhận thẳng thắng để sửa chữa, sai lầm phải được nhìn nhận để hối hận ăn năn, để được tha thứ, để tiến bộ hướng thiện, chứ không phải là nơi sai lầm được ngụy biện dối trá.'

GS. Dương Thiệu Tống phân tích "Sự dối trá là hành động đánh lừa kẻ khác bằng cách che giấu cái mà mình có thật và thay thế nó bằng cái mà người khác muốn để tránh cho mình sự trừng phạt hay được sự khen thưởng. Tính hèn nhát là thái độ thiếu tự tin, là sự bất lực, không dám tự khẳng định mình. Cũng giống như sự dối trá, nó ngăn chặn sự phát triển nhân cách đang bắt đầu nảy nở ở tuổi trẻ, nó bộc lộ sự yếu đuối của tâm hồn và thể xác, khiến cho con người không đủ can đảm để chống lại áp lực của những ảnh hưởng xấu. Cho nên người ta nói rằng tính dối trá và sự hèn nhát là bước đầu dẫn đến sa đọa, sự trụy lạc và tính độc ác."

Trong tình trạng mà sự cạnh tranh của thị trường được đề cao, chúng ta phải cảnh giác với quan điểm cho rằng nhà trường phải dạy trực tiếp những kiến thức và khả năng để người học có thể sử dụng được ngay khi vào đời. Nhu cầu cuộc sống rất đa dạng nên không thể có được loại đào tạo chuyên môn hóa như thế trong nhà trường được. Nhà trường phải luôn luôn có mục đích đào tạo một nhân cách hài hòa chứ không phải chỉ là một người chuyên môn thuần túy.

"PGS.TS Nguyễn Thiện Tống tải hãng máy bay Boeing, Mỹ"

Theo tôi phải có can đảm để làm người trung thực, và tôi rất đồng ý với GS. Dương Thiệu Tống rằng: "Nhà trường cần phải rèn luyện tính trung thực và lòng can đảm cùng lúc bằng cách khuyến khích việc nói lên những suy nghĩ thật sự của mình, thay vì nói như vẹt những gì người khác thích nghe." Thương tiếc GS. Dương Thiệu Tống, tôi xin viết lại vài điều như thế về một vấn đề mà ông rất quan tâm: tính trung thực và lòng can đảm của tuổi trẻ.

TS. Nguyễn Thiện Tống
4 tháng 9 năm 2008

Thế nào là "nghiên cứu khoa học"?

from tuan's blog by Nguyễn Văn Tuấn

Trong vở kịch "Romeo và Juliet", văn hào Shakespeare cho Juliet nói một câu về hoa hồng như sau: "Một đóa hoa hồng, dù được gọi bằng bất cứ tên gì, thì vẫn có hương vị ngọt ngào". Câu hỏi đặt ra là trong khoa học, chúng ta có thể phân biệt các hoạt động nghiên cứu khoa học với các hoạt động khác trong xã hội mà nhìn và cảm nhận cũng giống như nghiên cứu?

Theo một giáo sư khả kính thì hai hoạt động sau đây là nghiên cứu khoa học: một bà nội trợ đi thăm dò giá cả ngoài chợ để mua thực phẩm với giá rẻ nhất và chất lượng tốt nhất, hay đôi trai gái tìm hiểu nhau trước khi tiến đến hôn nhân.

Nhưng tôi ngờ rằng cách hiểu về nghiên cứu khoa học như là những hoạt động thường ngày của vị giáo sư có phần phiến diện, nếu không muốn nói là sai. Thế thì vấn đề đặt ra là: thế nào là một nghiên cứu khoa học (NCKH)?

Người viết bài này (và nhiều người khác) có thể lấy kinh nghiệm thực tế của mình để trả lời câu hỏi trên. Nói một cách ngắn gọn: nghiên cứu khoa học là một hoạt động của con người nhằm mở rộng tri thức qua các phương pháp khoa học. Theo cách hiểu phổ quát này, có hai điều kiện để một hoạt động có thể xem là nghiên cứu khoa học: mục tiêu và phương pháp.

Nghiên cứu khoa học phải nhằm mục tiêu phát triển tri thức mới, hay đóng góp thêm tri thức cho kho tàng tri thức của con người. Những tri thức này phải mang tính phổ quát hay có thể khái quát hóa. Một bà nội trợ có thể ra chợ khảo sát giá cả thực phẩm và có những so sánh thú vị, nhưng đó không phải là một NCKH, bởi vì tri thức đó không thể khái quát hóa. Người ta có thể tạo ra tri thức bằng cách kiểm tra nhiệt độ nước trong bồn tắm, nhưng tri thức này chỉ hợp lí tại một thời điểm và một bối cảnh cụ thể. Nhưng nếu người đó đổ nước nóng vào bồn tắm và đo lường sự thay đổi nhiệt độ nước, thì đó là một tri thức có thể khái quát hóa, và đáp ứng một điều kiện của NCKH.

Nghiên cứu khoa học là một cuộc điều tra hay khảo sát có hệ thống. Hai chữ "hệ thống" ở đây có nghĩa là công trình nghiên cứu được thực hiện theo những qui trình chuẩn. Qui trình chuẩn trong nghiên cứu khoa học gồm 8 bước: đặt câu hỏi; thu thập thông tin hiện hành; đặt giả thuyết; thử nghiệm và thu thập dữ liệu; phân tích dữ liệu; diễn giải kết quả phân tích; công bố kết quả; và tái kiểm định giả thuyết. Trong qui trình này, phương pháp đóng vai trò quan trọng, vì chính phương pháp quyết định khoa học tính của một hoạt động, và phân định hoạt động đó là khoa học hay phi khoa học. Một phương pháp thu thập dữ liệu mang tính khoa học nếu phương pháp đó có cơ sở lí thuyết, có giả định, độ tin cậy cao, và độ chính xác cao.

Vì phương pháp khoa học có độ tin cậy và chính xác cao, cho nên kết quả của NCKH có tính lặp lại (repeatability). Nói một cách khác, nếu giả có một nghiên cứu đã được công bố bởi một nhà khoa học nào đó; nếu một nhà nghiên cứu khác lặp lại nghiên cứu đó bằng những phương pháp và với điều kiện đã được mô tả, phải đạt được những kết quả tương tự. Điều này rất khác với các hoạt động phi khoa học, vì kết quả của các hoạt động phi khoa học không có khả năng lặp lại hay kiểm tra. Do đó, việc khảo giá của bà nội trợ hay việc đôi trai gái tìm hiểu nhau không thể xem là khoa học, bởi những kết quả đó không có khả năng lặp lại và khái quát hóa.

Bởi vì phương pháp khoa học dựa trên lí thuyết và giả định, cho nên kết quả khoa học phải được diễn giải bằng bằng chứng, bằng lí luận dựa vào logic hay lập luận của toán học, không đi ra ngoài phạm vi của dữ liệu cho phép. Ngược lại, các hoạt động phi khoa học thường dựa vào niềm tin và sự trung thành. Những hoạt động phi khoa học thường mang tính tôn giáo; nó cố gắng cải đạo, chứ không thuyết phục bằng bằng chứng thực nghiệm; nó đòi hỏi người ta phải tin, mặc kệ cho sự thật có đi ngược lại niềm tin.

Bởi vì kết quả của nghiên cứu có giá trị phổ quát, cho nên kết quả nghiên cứu không hẳn tùy thuộc vào điều kiện và bối cảnh địa phương. Do đó, cho rằng "Chẳng hạn, một đề tài mang lại ý nghĩa lớn đến phòng chữa bệnh ở xứ sở nhiệt đới như nước ta. Nghiên cứu về 'Mắm tôm và bệnh tả' dầu có thể là rất bổ ích (ít nhất là đối với Bộ Y tế) nhưng chắc không tạp chí quốc tế nào đăng" thể hiện một hiểu lầm và … sai. Có lẽ tác giả của phát biểu trên không biết rằng các tập san khoa học danh tiếng về bệnh nhiệt đới đều có trụ sở ở Mĩ và Anh, chứ không phải ở Á châu hay Phi châu. Bộ Y tế đã khẳng định rằng mắm tôm không phải là nguyên nhân gây bệnh tả; do đó, câu phát biểu trên chẳng những không cần thiết, mà còn không thích hợp.

Ngay cả nếu một nghiên cứu về mắm tôm và bệnh tả được thực hiện, thì kết quả của nghiên cứu vẫn có thể công bố trên các tập san khoa học có uy tín, nếu công trình nghiên cứu được tiến hành đúng theo các phương pháp khoa học. Thật là sai lầm khi suy nghĩ rằng mắm tôm là một đặc sản của Việt Nam, và do đó, kết quả nghiên cứu mắm tôm không được thế giới quan tâm. Vấn đề không phải là mắm tôm, mà mắm tôm là một trong những mô hình để nghiên cứu về nồng độ mặn và vi khuẩn tả, và đó là một vấn đề khoa học mang tính phổ quát. Tương tự, khi chúng tôi muốn phân định ảnh hưởng của đạm thực vật đến xương, chúng tôi có thể chọn nghiên cứu các tu sĩ Phật giáo đại thừa, hay chúng tôi muốn tìm hiểu vận động cơ thể và chất lượng xương, chúng tôi có thể chọn nghiên cứu ở những bệnh nhân bị tai biến mạch máu não (vì một số bệnh nhân không có khả năng đi đứng). Bệnh nhân tai biến, tu sĩ Phật giáo, và mắm tôm trong những nghiên cứu này là những mô hình khoa học để nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố sinh học đặc thù, chứ không phải là những nghiên cứu chỉ áp dụng cho một địa phương hay cho một nhóm người.

Những người làm nghiên cứu khoa học dấn thân vì mục tiêu khám phá, truyền bá, và phổ biến sự thật. Một công trình nghiên cứu khoa học chỉ hoàn tất khi kết quả được công bố trên một tập san khoa học có đồng nghiệp bình duyệt và phản biện nghiêm chỉnh. Ở đây, tính minh bạch của NCKH rất quan trọng, vì nó chẳng những là một yêu cầu của khoa học mà còn là một khía cạnh để phân biệt khoa học với phi khoa học.

Các hoạt động thường ngày mới nhìn vào thì thấy cũng chẳng khác gì nghiên cứu khoa học, nhưng thật ra thì không phải nghiên cứu khoa học, do không đáp ứng hai điều kiện cần thiết: mục tiêu và phương pháp. Vì không phân biệt được hai điều kiện này nên nhiều người không hiểu thế nào là một nghiên cứu khoa học. Thật vậy, trong một cuộc thăm dò ý kiến ở Mĩ vào năm 1999, chỉ có 21% người dân hiểu đúng về nghiên cứu khoa học. Ở một nước với trình độ khoa học tiên tiến như Mĩ mà có đến gần 80% người không hiểu về nghiên cứu khoa học, thì có lẽ chúng ta không ngạc nhiên nếu thấy ở nước ta cũng có nhiều người chưa am hiểu về nghiên cứu khoa học. Nhưng đó không phải là lỗi của người dân, mà là vấn đề của giới khoa học và giới truyền thông. Rất tiếc là một số nhà khoa học vẫn hiểu lầm thế nào là một nghiên cứu khoa học!

Khoa học, nhà khoa học, nghiên cứu, trí thức, v.v... không phải là những phù hiệu mà ai muốn mang vào ngực thì mang, mà là những việc làm thực tiễn, những ý nghĩ hay sáng kiến mới. Muốn có những sáng kiến mới và làm nghiên cứu thực tế, nhà khoa học phải làm việc một cách gian khổ, bất vụ lợi, có khi rất lâu dài. Có thể ví khoa học như một cái đỉnh chót vót của sự chính trực, công bằng, và hợp lí. Nhưng cái đỉnh này nó trơn và dễ bị trượt. Người ta cần phải có một sự cố gắng tột bực mới đến gần hay đứng trên nó được, và càng phải cố gắng hơn để ở được cái vị trí đó.

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

Giá trị thực của nghiên cứu khoa học

21/04/2009 06:38 (GMT + 7)

(TuanVietNam)- Khuyến khích các trường Đại học (ĐH) nghiên cứu khoa học là đúng…nhưng cần dành tỷ lệ thích đáng cho nghiên cứu những vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đòi hỏi giải quyết. Và tránh tình trạng nghiên cứu để mà nghiên cứu, để có bài đăng báo, để đạt được chỉ tiêu đã đề ra vì hướng tới mục tiêu "bầu, bán…"

Nghiên cứu- "hoạt động" từ bà nội trợ đến người thầy Thuật ngữ "nghiên cứu" được hiểu là một quá trình quan sát kỹ càng, thu thập thông tin chính xác, tìm hiểu có hệ thống và chi tiết, để có hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn về một vấn đề nào đó, một sự kiện nào đó, một đối tượng nào đó. Ảnh: api.ning.com Người đang làm công việc nghiên cứu gọi là "nghiên cứu viên", thường họ làm trong một cơ quan nghiên cứu nào đó. Ở nước ta có rất nhiều cơ quan như vậy: Viện Toán học, Viện Vật lý, Viện Tin học, Ban nghiên cứu lịch sử Đảng,Viện nghiên cứu Chiến lược Giáo dục… Không phải mọi người đều có thể viết công trình nghiên cứu và được ấn hành, nhưng xem ra việc nghiên cứu là một hoạt động không thể thiếu được của mỗi người bình thường. Một học sinh cũng phải làm một "nghiên cứu nhỏ" mới có thể viết được bài văn "Tả con mèo nhà em" nếu không muốn chép trong sách. Một bà nội trợ cũng cần phải nghiên cứu giá cả, quan sát bó rau, miếng thịt …sao cho chọn được mớ rau tươi, miếng thịt ngon và mua không bị hớ. Một cặp nam nữ đang "tìm hiểu" nhau có nghĩa là họ đang "nghiên cứu" đối tượng của mình với một mục tiêu rõ ràng: Có nên tiến hành hôn nhân hay không? Nghiên cứu này tuy rất quan trọng đối với họ, nhưng kết quả nghiên cứu chỉ có lợi cho một mình họ, không thể phổ biến nên không được in ấn, phong cấp này hay cấp nọ… Đối với một số người thì nghiên cứu là một hoạt động thường xuyên trong suốt cuộc đời làm việc của họ: Nhà lãnh đạo mọi cấp bậc, người thẩm phán, nhà luật sư, người cán bộ cơ quan điều tra, người thầy thuốc…trong số đó đặc biệt có các thầy, cô giáo ở các trường ĐH. Chính vì lẽ đó vấn đề nghiên cứu khoa học luôn là một đề tài được bàn luận nhiều. Nhiệm vụ của người thầy là truyền thụ kiến thức mới cho học trò. Vậy điều đầu tiên là thầy phải nghiên cứu, tìm hiểu để có hiểu biết sâu sắc, đầy đủ về vấn đề mà mình định thuyết giảng cho học trò. Sau đó thầy phải tìm ra phương pháp tối ưu để làm cho học trò tiếp thu tốt. Như vậy một bài giảng hay là hệ quả của một thái độ nghiên cứu nghiêm túc và công phu. Phổ biến và "dị biệt" Đối với các giảng viên ĐH, việc nghiên cứu nhằm hai mục đích chính: 1) Nghiên cứu để có những bài giảng tốt, đào tạo và hướng dẫn sinh viên có chất lượng cao. Kết quả của những nghiên cứu này là các tài liệu giảng dạy, các bộ sách giáo khoa chuyên ngành rất cần thiết để sinh viên học tập và tham khảo. 2) Nghiên cứu một số đề tài khoa học theo đơn đặt hàng hoặc theo sự thích thú, say mê khám phá khoa học của chính bản thân mình. Kết quả nghiên cứu này được công bố trên các tạp chí chuyên ngành trong nước hoặc nước ngoài. Ảnh: api.ning.com Đối với các nghiên cứu viên ở các viện nghiên cứu, mục đích thứ nhất thường không đặt ra, mà nghiên cứu của họ chỉ nhằm mục đích thứ hai. Trái lại, đối với các giảng viên ĐH thì hai mục đích trên đều quan trọng và ưu tiên mục đích nào là tùy theo vị trí của từng người. Đối với một giảng viên trẻ thì phải ưu tiên cho mục đích thứ nhất, còn đối với các giáo sư đầu ngành thì phải ưu tiên cho mục đích thứ hai… Học theo cách một số nước trên thế giới, chúng ta thường đánh giá năng lực nghiên cứu của một nhà khoa học hoặc của một trường ĐH bằng cách dựa vào số công trình được công bố trên tạp chí, bằng uy tín khoa học của tạp chí đó và bằng số lần được trích dẫn của bài đã đăng. Muốn bảo vệ luận án tiến sĩ thì phải công bố bao nhiêu bài báo, muốn được phong giáo sư thì phải có bao nhiêu công trình được đăng trên tạp chí quốc tế có uy tín. Điều đó cũng có lý, nhưng điều đó chỉ là đánh giá về năng lực sáng tạo, phát minh của nhà nghiên cứu. Có không ít những nhà khoa học tầm cỡ nhưng không có công trình đăng trên tạp chí chuyên ngành. Có thể lấy ví dụ về cố GS Tạ Quang Bửu, một nhà toán học hàng đầu của Việt Nam. Ông là người đọc rộng, biết nhiều, hiểu rất sâu sắc các vấn đề của toán học hiện đại, các bài giảng về toán của ông rất hấp dẫn, rất lôi cuốn người nghe. Nhưng ông không viết một bài nào để đăng, có thể ông bận nhiều việc quản lý, hoặc có thể ông không thích. Ví dụ đó, dĩ nhiên, là một trường hợp "dị biệt" của một thời kỳ lịch sử. Trong việc đánh giá, bổ nhiệm chức vụ khoa học cần dành sự quan tâm thích đáng đến mục đích thứ nhất của nghiên cứu trong trường ĐH. Không nên bỏ qua năng lực của những nhà giáo viết nên những cuốn sách giáo khoa, những cuốn giáo trình có chất lượng cao. Cần xem lại tại sao hiện nay trong tủ sách bậc ĐH, số tác phẩm do người Việt Nam viết rất ít ỏi . Giá trị thực Để đánh giá một công trình thì có nhiều tiêu chí khác nhau và nói chung là khó khăn. Một luận văn tiến sĩ thì có một hội đồng khoa học đánh giá, mà chủ yếu là đánh giá khả năng nghiên cứu của thí sinh, còn đề tài (do người hướng dẫn đưa ra) thì không quan trọng lắm. Bởi vậy nói chung các luận án này không mấy khi có ứng dụng vào cuộc sống. Một số công trình nổi tiếng được mọi người nhất trí đánh giá cao vì nhiều lý do rất rõ ràng: Hoặc là giải quyết trọn vẹn một vấn đề (ví dụ giải bài toán Fermat hay bài toán tô mầu bản đồ…), hoặc đặt ra một phương hướng mới (thuyết tương đối, cơ học lượng tử…)… Nhưng đa số công trình tầm tầm bậc trung thì rất khó, có người khen hay, có người lại cho là không có ý nghĩa gì. Bởi vậy người ta mới nêu ra một tiêu chí có phần gượng ép: Bài đăng ở tạp chí quốc tế thì hay hơn bài ở tạp chí trong nước, đăng ở tạp chí quốc tế có uy tín thì còn hay hơn nữa. Bài nào được trích dẫn nhiều hơn thì chất lượng hơn… BÀI LIÊN QUAN: Học "định" để được "tuệ" trên ghế nhà trường Tư duy đúng chọn người lãnh đạo giáo dục xứng đáng Chúng tôi ký "hợp đồng danh dự" với sinh viên Chất lượng giáo dục = người lãnh đạo + cơ chế "Thử chọn 1 cách khác để đánh giá chất lượng giáo dục" Đối với hoàn cảnh cụ thể những nước đang phát triển như VN, phải có thêm những tiêu chí đánh giá ý nghĩa thực tiễn to lớn của những đề tài khoa học ứng dụng. Chẳng hạn, một đề tài mang lại ý nghĩa lớn đến phòng chữa bệnh ở xứ sở nhiệt đới như nước ta. Nghiên cứu về "Mắm tôm và bệnh tả" dầu có thể là rất bổ ích (ít nhất là đối với Bộ Y tế) nhưng chắc không tạp chí quốc tế nào đăng. Ví dụ khác là ông "Thần đèn" ở Nam Bộ, hẳn ông phải dày công nghiên cứu lắm mới có thể di dời những tòa nhà ngon lành như vậy, nhưng chắc chắn và có lẽ ông chưa có bài nào đăng ở tạp chí quốc tế. Để khuyến khích việc nghiên cứu khoa học, Bộ GD- ĐT thậm chí còn đưa ra quyết định thưởng tiền: Các giảng viên ĐH ai có một bài đăng tạp chí quốc tế thì được thưởng một ngàn USD. Hay quá! Nghe tin này đã có người bình luận: Đăng ở Việt Nam không được xu nào (vì là tạp chí khoa học mà, người ta đăng cho là may), nay đăng ở nước ngoài là có số tiền to bằng mấy tháng lương. Tạp chí nước ngoài thì nhiều loại lắm... Khuyến khích các trường ĐH nghiên cứu khoa học là đúng. Không nghiên cứu khoa học thì chất lượng đào tạo không thể cao. Thầy phải nghiên cứu khoa học và đồng thời phải hướng dẫn sinh viên biết nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học ứng dụng. Nhưng cũng cần có định hướng để dành tỷ lệ thích đáng cho nghiên cứu những vấn đề mà thực tiễn cuộc sống của chúng ta đang đòi hỏi phải giải quyết. Muốn vậy cần có sự liên kết giữa các trường ĐH, các viện nghiên cứu và cơ sở doanh nghiệp lớn. Mặt khác cũng cần có những chủ trương đúng để tránh tình trạng nghiên cứu để mà nghiên cứu, để có bài đăng báo, để đạt được chỉ tiêu đã đề ra vì hướng tới mục tiêu "bầu, bán…" Văn Như Cương

Đừng hòa tan mình trong tình yêu!

Bà Trish Summerfield

TTCT - “Năm tôi 18 tuổi, người tôi yêu đột ngột nói lời chia tay làm tôi khóc suốt mấy ngày đêm. Rồi mẹ tôi gõ cửa phòng và hỏi “Con vẫn còn khóc đấy ư?”. Câu hỏi của mẹ khiến tôi tỉnh ngộ” - Bà Trish Summerfield, giám đốc chương trình Tư duy tích cực (Positive Thinking), đã mở đầu câu chuyện đối phó với nỗi thất tình bằng những trải nghiệm từ chính bản thân.

* Bà rút ra điều gì từ lần đổ vỡ đó?

- Hai người đến với nhau vì tình cảm, nhưng yếu tố làm cho mối quan hệ đó bền vững chính là việc họ cần giữ “cái riêng” của mình. Khái niệm “tình yêu mù quáng” (blind love) để chỉ việc người ta dành hết năng lượng của bản thân (tinh thần, cảm xúc, các mối quan hệ, thể xác) vào quan hệ yêu đương, tự “hòa tan” mình vào người ấy đến nỗi mất cả bản thân. Bởi vậy, khi người tình bỏ ra đi thì ta sẽ cảm thấy đau khổ cùng cực như là mất tất cả, cuộc đời này coi như chấm hết.

Thực tế trong cuộc sống mỗi chúng ta không chỉ có quan hệ yêu đương mà còn rất nhiều mối quan hệ khác với nhiều người khác (cha mẹ, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp...). Tập trung cả vào chuyện yêu đương nghĩa là ta chưa sống với toàn bộ cuộc đời mình. “Hòa tan” mình vào người ấy, khi đó tình yêu chỉ còn là sự sở hữu. Và người ta có xu hướng hành xử tùy ý cái mà họ sở hữu. Bởi vậy, khi bước vào yêu ta cần biết quý trọng bản thân. Làm sao để ta trao gửi và đón nhận tình yêu thương nhưng đừng để mất chính mình.

* Hành xử ra sao khi bị thất tình, thưa bà?

- Khi bước vào yêu nên chấp nhận chuyện tình của mình có thể thay đổi hoặc đổ vỡ, ta không thể kiểm soát và điều khiển suy nghĩ của người khác, cho nên dù nỗ lực đến mấy ta cũng không thể ngăn được sự đổ vỡ. Nghĩ như thế thì ngay từ đầu ta không “hòa tan” vào mối quan hệ yêu đương đó, giảm nguy cơ đổ vỡ cho nó; và nếu có đổ vỡ thì ta sẽ không cảm thấy “mất tất cả cuộc đời mình”.

Tôi không thể khuyên bạn đừng đau khổ khi bị thất tình nhưng bạn cần suy nghĩ tích cực, rằng mọi chuyện rồi sẽ qua đi, bạn vẫn còn gần như nguyên vẹn cả cuộc đời với những mối quan hệ khác, bạn vẫn phải tiếp tục sống cuộc đời của mình. Khi xảy ra chuyện, thường người ta “đi lạc” về quá khứ, dành hết tâm trí nghĩ về quá khứ mà quên rằng mình đang sống trong hiện tại với tương lai phía trước. Nếu bạn dành vài phần trăm tâm trí tách ra khỏi quá khứ thì bạn sẽ nhìn sự việc khách quan và lành mạnh hơn.

* Vì sao khi thất tình người ta có xu hướng hủy hoại mình?

- Vì chúng ta hay nghĩ về quá khứ rồi gặm nhấm nỗi đau. Đó là hành vi tự đầu độc và hủy hoại cuộc đời quý giá và duy nhất của mình. Theo tôi, chỉ nên xem đó là phần tốt đẹp mà hai người đã dành cho nhau trong quá khứ, chứ không phải là cái gì đó quý giá bị mất đi. Với tôi, chuyện một người vừa thất tình lại lao vào một mối tình khác là sự nổi loạn nguy hiểm. Bởi vì ta vẫn chưa nhận thức rõ nguyên nhân đổ vỡ cuộc tình đã qua và chưa chữa lành “căn bệnh” cũ kia mà!

* “Thuốc” trị thất tình ra sao, thưa bà?

- Có người gác lại chuyện cũ bằng cách tập trung vào những việc giúp bản thân năng động như học tập, chơi thể thao, giải trí thư giãn... Có người hóa giải tâm trạng đau khổ bằng cách thay đổi suy nghĩ theo hướng lạc quan “May mà hậu quả chỉ vậy!”.

Tôi biết một số người thất tình có “chiêu” rất hay là tự viết ra những gì có trong đầu khi ấy. Làm việc này không dễ lúc đau khổ, có khi phải mất nhiều ngày. Cho dù có người đáng tin cậy để chia sẻ nhưng xin bạn hãy cứ viết ra để tự giải tỏa ức chế, từ đó có cái nhìn khách quan để sớm bình tâm tự hỏi “Tôi học được gì từ sự đổ vỡ này?”. Tôi từng tiếp xúc một cô bị vị hôn phu bỏ rơi khi gần kề ngày cưới. Khỏi nói cô ấy đau khổ thế nào. Nhưng khi bình tâm trở lại, cô ấy rút ra được bài học kinh nghiệm “May mà chưa cưới, lần sau cần thận trọng hơn”.

* Thông điệp bà muốn nhắn gửi cho những người thất tình?

- Thứ nhất, dù có thất tình hay không thì bạn nên hiểu một sự thật: bản thân mình là quý giá độc nhất. Thứ hai, yêu đương chỉ là mối quan hệ ngọt ngào trong số rất nhiều mối quan hệ trong đời bạn. Thứ ba, ai trong đời cũng phạm sai lầm và vấp ngã, quan trọng là biết cách đứng dậy như thế nào.

* Xin cảm ơn bà.

Ảnh: Gia Tiến Sầu tình có chữa được không? Khi thất tình phải chịu một trong những triệu chứng: thắt lồng ngực, đau bụng, co bóp tim, mệt mỏi, buồn nôn, biếng ăn, mất ngủ, giận dữ, choáng, bồn chồn, mất hứng thú, cảm giác cô đơn, mất hi vọng, mất tự tin, mất tự trọng, trầm uất, hay khóc, có ý tự sát... bạn hãy mau trị “bệnh” bằng những bước sau đây: 1. Dự tính thời gian điều trị: với cuộc tình - Ba tháng trở xuống: (số tuần biết nhau trước khi yêu: 2 + số tuần yêu nhau) x (số ngày trung bình gặp nhau mỗi tuần trong khi yêu: 2) = số tuần chữa trị. Ví dụ: A biết B được bốn tuần thì bắt đầu hẹn hò trong tám tuần. Họ gặp nhau trung bình bốn tối/tuần. Như vậy sau khi B ra đi, trái tim A mất chừng 20 tuần (khoảng năm tháng) để lành vết thương. - Một năm trở xuống: (số tháng thắm thiết) x (số ngày trung bình gặp nhau mỗi tuần khi yêu: 2) = số tháng trị bệnh. Ví dụ: C yêu D trong tám tháng, gặp nhau trung bình ba lần/tuần. Vậy khi mất D thì C cần chừng 12 tháng để hồi phục. - Một năm trở lên. Ước tính niềm hạnh phúc khi yêu theo mức từ 1-3. Ước tính sự gắn bó với người kia theo mức từ 1-3. Cộng lại chia cho 2, trừ đi một năm sẽ ra số năm chữa bệnh. Ví dụ: E hạnh phúc ở mức 2 khi sống với H và thấy mình gắn bó với H ở mức 3. Vậy khi ly biệt, E mất chừng một năm rưỡi mới bớt phiền muộn. 2. Nghe nhạc: tránh xa nhạc não tình. Nhạc du dương trong căn phòng tối thắp nến sẽ xoa dịu trái tim bạn. 3. Viết và đọc: dùng giấy và bút, không dùng bàn phím. Viết thư cho bạn bè hoặc người thân, dán tem gửi bưu điện. Có thể tập tành sáng tác (thơ, truyện...). Hay dở không quan trọng, mấu chốt là bạn cần lối thoát. Đọc truyện về thiên nhiên, hoa lá cũng tốt. 4. Hồi hương: dạo qua những nơi chốn hồi bé bạn hay lui tới. Sẽ công hiệu nhất nếu bạn từ thành phố về thăm đồng quê thuở ấu thơ, nơi người thân của bạn còn ở đó. 5. Chỉnh đốn niềm tin: điều chỉnh những hoang tưởng về mối tình cũ trong đầu bằng những lập luận vững chắc, hỗ trợ lý trí thắng cảm xúc. Nếu đầu óc bạn bận rộn với các bước kể trên sẽ không còn chỗ cho cơn thất tình hành hạ bạn và rồi nó sẽ tự tiêu. HƯƠNG LAN (Theo healmybrokenheart, en.wikipedia)

THÁI BÌNH thực hiện

Ảnh: Gia Tiến

Bình phục nhé, quý cô... vỡ tim!

Một ngày đẹp trời, anh người yêu dễ thương của bạn đem đến cho bạn một món quà chẳng đẹp đẽ gì. Đó là lời chia tay. Dù có thể nhận biết các “dấu hiệu nguy hiểm” từ trước, bạn vẫn không khỏi ngỡ ngàng, đau khổ, tức giận, ấm ức... bạn thấy cuộc đời sao mà không công bằng chút nào. Bạn gắng gượng níu kéo nhưng người đó vẫn kiên quyết dứt áo ra đi. Và thế là bạn chính thức gia nhập đội quân thất tình.

Thôi nào, bạn đừng có dằn vặt khóc lóc nức nở như vậy chứ! Hôm nay đã phải ngày tận thế đâu! Tất cả những gì bạn cần bây giờ không phải là đơn đặt hàng khăn giấy số lượng lớn mà là một cuộc dọn dẹp và một (vài) người tâm sự. Cuộc dọn dẹp sẽ diễn ra chủ yếu trong nội tâm của bạn. Hãy ngừng mọi liên hệ với người cũ, hãy tránh nghĩ đến và tìm đến những địa điểm lưu dấu kỷ niệm, hãy cất những kỷ vật tình yêu vào những chỗ ít ai sờ đến, hãy bỏ ngoài tai những thông tin về cuộc sống của người cũ sau khi chia tay với bạn... Như ai đó đã nói “mắt không thấy thì tim không đau”, nếu bạn để tất cả những gì liên quan tới mối tình vừa tan vỡ ra khỏi tầm mắt, bạn sẽ thấy dễ chịu hơn.

Bên cạnh việc dọn dẹp là việc tâm sự. Đối tượng để bạn kể lể có thể là cô bạn thân, người biết rõ cả bạn và người yêu cũ, cũng có thể là những người bạn trên mạng, những người không hề biết bạn là ai. Bạn hãy nói hết những cảm xúc và suy nghĩ của mình, sau đó hãy lắng nghe những lời an ủi phân tích, thậm chí là mắng mỏ, trách móc của họ. Người ngoài cuộc bao giờ cũng có cái nhìn thấu đáo và tỉnh táo hơn, họ sẽ giúp bạn tổng kết mối tình vừa qua rồi rút ra những kinh nghiệm cho mối tình tiếp theo.

Nhưng này, mối tình tiếp theo được nhắc đến ở trên chỉ là để phòng xa thôi nhé. Việc cần làm trước mắt bây giờ không phải là làm quen tán tỉnh các anh chàng khác đâu. Nếu bạn cứ nôn nóng tìm người lấp chỗ trống trong khi vết thương lòng chưa se miệng, rất có thể bạn sẽ rơi vào những tình huống còn tệ hơn là thất tình đấy. Thế nên, thay vì vội vàng lao vào các cuộc hẹn hò mới với ý định tìm quên, hay trẻ con hơn là ý nghĩ làm cho người cũ phải tiếc nuối hoặc tức điên lên, bạn hãy làm cho mình bận rộn bằng những hoạt động không liên quan đến chuyện tình cảm nam nữ.

Tùy vào sở thích và hoàn cảnh cá nhân, bạn có thể lựa chọn một hoạt động phù hợp. Đó có thể là việc tham gia chuyến du lịch tới những vùng đất mà bạn hằng mơ ước, hay theo học những khóa kỹ năng mềm phục vụ công việc. Đó cũng có thể là việc tham gia một hội nhóm chia sẻ nào đó. Hiện nay ở trên mạng có rất nhiều hội nhóm như vậy, ví dụ như hội thêu thùa, hội trồng rau thủy canh, nhóm tình nguyện vì trẻ em mồ côi... Hãy tích cực tham gia, chăm chỉ gặp gỡ mọi người, bạn sẽ thấy nỗi buồn thất tình của bạn sẽ bị thời gian và những mối bận tâm mới pha loãng lúc nào không biết.

Là những sinh vật giàu tình cảm, phái nữ thường coi trọng tình yêu quá mức cần thiết. Và khi tình yêu tan vỡ, họ cũng dễ trở nên đau khổ quá mức bình thường. Nhưng hỡi các quí cô thất tình, xin nhớ cho rằng trên thế gian này không mấy ai không nếm trái đắng thất tình, phần lớn mọi người sau đó vẫn sống, vẫn tin yêu và hạnh phúc, còn Trái đất vẫn quay. Vậy nên khi thất tình, quí cô cứ buồn, cứ khóc đi cho hả rồi mau mau bình phục nhé. Ở đâu đó ngoài kia, một nửa thật sự của quí cô vẫn đang chờ.

TRẦN THU TRANG

Kỹ thuật giao bóng trong tennis 2

	Ngày đăng: 16/09/2008
Quả giao bóng đầu tiên (hay gọi là "banh 1") có thể là vũ khí mạnh nhất trong tennis, thực sự là nỗi lo sợ của đối thủ. Cá nhân tôi, trong thi đấu tôi dựa vào quả giao bóng đầu tiên này để ghi điểm, vì tôi thường giao bóng kết hợp lên lưới. Thông thường quả giao bóng đầu tiên là thắng điểm trực tiếp. Có những tay vợt như Patrick Rafter thường giao bóng "như để" đẩy đối thủ khỏi sân và dễ dàng đón vô lê trả banh vào sân trống. Sức mạnh của quả giao bóng không chỉ cần sức mạnh cánh tay mà cả chuyển động chân, xoay vai, và cơ bụng. tất cả các yếu tố này tạo nên sức mạnh của quả giao bóng Tuy nhiên, không nhất thiết phải có quả giao bóng ... thần sầu mới hạ gục được đối thủ, sử dụng nhuần nhuyễn và uyển chuyển 4 cách giao bóng sau đây và luôn làm cho đối thủ không biết bạn sẽ giao bóng thế nào là "vũ khí tối thượng". Giao bóng mà để đối thủ dễ dàng đoán trước và phản công cũng tệ như lỗi giao bóng kép vậy. có 4 cách giao bóng và 3 điểm rơi để bạn lựa chọn 1- Flat serve (giao bóng thẳng) Thực hiện: mặt vợt vuông góc khi tiếp xúc với bóng đẩy bóng thẳng Lợi: - tốc độ cao của quả giao bóng làm đối thủ có ít thời gian hơn - dễ thắng điểm hơn - dễ tập Bất lợi: - tốc độ cao của quả giao bóng làm người có lối chơi giao bóng và lên lưới phải di chuyển lên lưới nhanh hơn - tỉ lệ lỗi giao bóng cao - người thấp khó tập quả này - quả trả giao bóng sẽ mạnh hơn 2- Slice serve (giao bóng xoáy) Thực hiện: Vuốt bóng từ bên phải đẩy bóng đi. Vung tay từ phải sang trái 1 chút Lợi: - bóng nẩy thấp, có khuynh hướng bay vào người (hoặc ra ngoài) đối thủ - dễ đẩy đối thủ khỏi sân - tỉ lệ bóng hỏng thấp - dễ tập Bất lợi: - đây là cách giao bóng cơ bản, đối thủ dễ dàng trả bóng 3- Kick serve Thực hiện: vuốt bóng từ thấp lên cao, từ vị trí 8 giờ đến 1-2 giờ (nếu xem mặt bóng như mặt đồng hồ) Lợi: - bóng nẩy cao - bóng nẩy ngược với hướng bay sau khi chạm đất - người chơi giao bóng lên lưới có nhiều thời gian hơn - khó trả giao bóng Bất lợi: - nếu đối thủ trả bóng ngay sau khi chạm đất (đề mi vô lê) coi như hóa giải được quả giao bóng này - khó tập 4- Topspin serve Thực hiện: vuốt bóng từ thấp lên cao, 6 giờ đến 12 giờ. vuốt bóng càng mạnh càng tạo xoáy mạnh Lợi: - người chơi giao bóng lên lưới có nhiều thời gian hơn - bóng nảy cao - cực ổn định - dễ tập - khó trả bóng Bất lợi: - nếu đối thủ trả bóng ngay sau khi chạm đất (đề mi vô lê) coi như hóa giải được quả giao bóng này. TH (theo tennis4you)

Luật Tennis (Phần 3)

	Ngày đăng: 08/07/2008
Điều 15: Thứ tự giao bóng Sau game thứ nhất, đấu thủ giao bóng sẽ trở thành đấu thủ đỡ bóng và ngược lại. Trình tự này sẽ tiếp tục trong tất cả các game tiếp sau của trận đấu. Nếu phát hiện trình tự giao bóng sai thì phải điều chỉnh lại ngay lập tức. Tuy nhiên, tất cả các điểm tính trước đó vẫn được giữ nguyên. Quả giao bóng hỏng trước khi trình tự giao bóng sai được phát hiện sẽ không được tính. Nếu một game đã hoàn thành trước khi phát hiện ra sai sót trong trình tự giao bóng thì trình tự đó giữ nguyên như đã bị thay đổi. Điều 16: Khi nào đấu thủ đổi bên Đấu thủ đổi bên sau các game thứ nhất, thứ ba… và mỗi game lẻ tiếp theo ở mỗi set, và cuối mỗi set trừ khi tổng số game của set đó chẵn. Trong trường hợp này thì không đổi bên cho đến khi kết thúc game thứ nhất của set sau mới đổi. Nếu có lỗi dẫn tới trình tự giao bóng sai, không theo đúng sự nối tiếp, các đấu thủ phải trở về vị trí đúng của mình ngay khi phát hiện ra và tiếp tục theo sự nối tiếp ban đầu. Điều 17: Bóng trong cuộc Bóng trong cuộc tính từ lúc quả giao bóng được thực hiện, trừ khi phạm lỗi hoặc có quyết định đánh lại, cho đến khi điểm được xác định. Tình huống 1: Đấu thủ đánh trả bóng không thành công, tuy nhiên, không có dấu hiệu nào từ trọng tài và bóng vẫn trong cuộc. Đối phương khiếu nại đòi thắng điểm sau khi bóng đã ở ngoài cuộc. Sự phản đối có được chấp nhận? Quyết định: Không. Cả hai tay vợt không được đòi hỏi gì về điểm số nếu họ vẫn tiếp tục thi đấu sau khi có bóng hỏng và trọng tài không phát hiện được. Đối phương lúc đó cũng không bị cản trở. Điều 18: Giao bóng thắng điểm Đấu thủ giao bóng sẽ thắng điểm: - Nếu giao bóng không phải là một quả đánh lại theo điều 14, chạm vào đấu thủ đỡ bóng hoặc bất kỳ vật gì trên người trước khi bóng chạm sân. - Nếu đấu thủ đỡ giao bóng bị thua điểm bằng cách khác như quy định trong điều 20. Điều 19: Đỡ giao bóng thắng điểm Đấu thủ đỡ giao bóng thắng điểm: - Nếu đấu thủ giao bóng hỏng hai lần liên tiếp. - Nếu đấu thủ giao bóng bị thua điểm bằng cách khác như đã nói ở điều 20. Điều 20: Đấu thủ thua điểm Một đấu thủ sẽ bị thua điểm nếu: a. Không đánh trả lại được bóng qua lưới, để bóng nảy hai lần (trừ trường hợp ở điều 24a hay 24c) . b. Đấu thủ đánh trả bóng trong cuộc mà bóng chạm đất, chạm thiết bị cố định hay một vật khác ở ngoài sân của đối phương (trừ trường hợp nói ở điều 24a hoặc 24c). c. Đánh trả bằng volley nhưng pha đánh đó không thành công, cho dù đấu thủ đứng ở ngoài sân. d. Trong khi đánh bóng đấu thủ cố tình giữ bóng lâu trên mặt vợt hoặc chạm bóng bằng vợt quá một lần. e. Đấu thủ hoặc vợt của anh ta hay bất kỳ vật gì anh ta mang, mặc chạm lưới, cột lưới, cọc chống, dây cáp, chạm lưới hoặc phần sân của đối phương bất kỳ lúc nào khi bóng còn trong cuộc. f. Đấu thủ đánh volley trước khi bóng qua lưới phía sân mình. g. Bóng trong cuộc chạm vào đấu thủ hay bất kỳ vật gì anh ta mang, mặc, trừ vợt đang ở trong một hoặc hai tay. h. Đấu thủ quăng vợt của mình về phía bóng và chạm vào bóng. i. Đấu thủ cố tình làm thay đổi hình dáng, cấu tạo của vợt khi đang đánh tính điểm. Tình huống 1: Trong khi giao bóng, vợt tuột khỏi tay đấu thủ giao bóng và chạm vào lưới trước khi bóng chạm sân. Đó là lỗi giao bóng hay đấu thủ sẽ bị thua điểm? Quyết định: Đấu thủ giao bóng sẽ thua điểm vì vợt chạm lưới khi bóng vẫn còn trong cuộc (điều 20e). Tình huống 2: Trong khi giao bóng, vợt tuột khỏi tay đấu thủ giao bóng và chạm lưới sau khi bóng đã chạm sân (không đúng ô giao bóng). Đó là lỗi giao bóng hay đấu thủ thua điểm? Quyết định: Đó là lỗi vì khi vợt chạm lưới, bóng đã ở ngoài cuộc. Tình huống 3: A và B thi đấu với C và D, A giao bóng sang cho D, C chạm vào lưới trước khi bóng chạm sân. Đây có phải là lỗi giao bóng không khi bóng rơi ngoài ô giao bóng và C, D có mất điểm không? Quyết định: Đây không phải là lỗi giao bóng. C và D bị thua điểm vì C đã chạm lưới khi bóng vẫn ở trong cuộc (Điều 20e). Tình huống 4: Một đấu thủ có được nhảy qua lưới sang sân đối phương khi bóng vẫn trong cuộc không và có bị xử phạt không? Quyết định: Không được phép. Đấu thủ đó sẽ bị mất điểm (điều 20e). Tình huống 5: Đấu thủ A cắt bóng qua lưới và bóng nảy trở lại bên sân A. Đấu thủ B không với được bóng, quăng vợt đánh bóng. Cả vợt lẫn bóng rơi sang bên sân A. A đánh trả nhưng bóng ra ngoài sân của B. B được hay thua điểm đó? Quyết định: B thua điểm đó (Điều 20d và h). Tình huống 6: Đấu thủ giao bóng đứng ngoài ô giao bóng và quả bóng giao sang chạm đấu thủ đó trước khi rơi xuống sân. Đấu thủ đó được hay thua điểm? Quyết định: Đấu thủ bị bóng chạm thua điểm (Điều 20g, trừ những điểm đã nói ở điều 14a). Tình huống 7: Đấu thủ đứng ngoài sân đánh bóng volley hoặc bắt bóng bằng tay và tuyên bố là bóng ngoài sân và đòi được điểm. Quyết định: Trong mọi tình huống đấu thủ đó đều không có quyền đòi điểm- Nếu bắt bóng bằng tay thì mất điểm theo điều 20g.- Nếu đánh volley mà hỏng thì mất điểm theo điều 20c.- Nếu đánh volley mà tốt thì bóng tiếp tục trong cuộc. Nếu đấu thủ có bất kỳ hành động nào cản trở đối phương trong quá trình đánh trả bóng thì sẽ bị mất điểm (nếu cố tình) và phải đánh lại điểm đó (nếu vô tình). Tình huống 1: Đấu thủ có bị xử phạt không nếu khi đánh bóng đấu thủ này va chạm đối phương? Quyết định: Không, trừ khi trọng tài thấy cần phải sử dụng điều 21. Tình huống 2: Khi bóng nẩy ngược trở lại bên sân người đánh bóng, đấu thủ có thể với vợt qua lưới để đánh bóng hay không? Và nếu bị đối phương ngăn cản việc đỡ bóng thì xử lý thế nào? Quyết định: Theo điều 21, trọng tài có thể cho đấu thủ bị ngăn cản được điểm hoặc cho đánh lại (xem điều 25). Tình huống 3: Khi vô tình xảy ra va chạm bóng tay đôi, việc đó có được coi là một hành động cản trở đối phương trong phạm vi điều 21 không? Quyết định: Không. Điều 22: Bóng rơi trên vạch Bóng rơi trên vạch bao quanh sân coi như rơi trong sân. Điều 23: Bóng chạm thiết bị cố định Nếu bóng trong cuộc chạm thiết bị cố định (trừ lưới, cột lưới, cọc chống, dây, cạp lưới) sau khi đã chạm sân thì đấu thủ đánh bóng đó được tính điểm, nếu trước khi chạm sân thì đối phương được điểm. Tình huống 1: Bóng đánh trả chạm trọng tài hoặc ghế trọng tài. Đấu thủ cho rằng bóng đang bay vào trong sân. Quyết định: Đấu thủ đó mất điểm. Điều 24: Đánh trả bóng tốt Bóng đánh trả được coi là tốt nếu: a. Bóng chạm lưới, cột lưới, cọc chống, dây cáp, cạp lưới nhưng vượt qua đỉnh các thiết bị đó và chạm mặt sân đúng quy định. b. Bóng được giao hoặc được đánh trả rơi trong sân quy định và nảy lên hoặc nảy ngược lại sân bên mình và đấu thủ đánh trả quả bóng đó có thể với vợt qua lưới đánh bóng miễn là đấu thủ đó không làm trái với điều 20e. c. Bóng được đánh lại bên ngoài phạm vi hai cột, hoặc hai cọc chống kể cả ở trên hoặc dưới mức mép lưới trên, thậm chí chạm vào cột hoặc cọc chống, miễn là nó chạm đất đúng trong phạm vi của sân hoặc nếu vợt của cầu thủ vượt qua trên lưới sau khi đã đánh bóng đi, miễn là bóng qua lưới trước khi đánh và được đánh trả hợp lệ. d. Vợt của một đấu thủ bay qua lưới sau khi đã đánh trả bóng, bóng cũng qua lưới trước khi tiếp tục vào cuộc và được đỡ trả hợp lý. e. Đấu thủ đánh trả giao bóng hoặc đánh bóng trong cuộc tốt mà bóng chạm vào quả bóng khác nằm trên sân. Ghi chú: Trong một trận đơn, nếu vì mục đích thuận tiện, sử dụng sân đôi có trang bị cọc chống đơn thì khi đó cột lưới sân đôi và phần lưới của sân đôi, dây cáp, cạp lưới phía ngoài cọc chống đơn sẽ thành thiết bị cố định, không được coi là cọc chống hoặc những thiết bị của một trận đánh đơn. Bóng đánh trả qua phần giữa cọc chống đơn và cột lưới sân đôi mà không chạm phần dây cáp, lưới hay cột lưới đôi và rơi trong phần sân đối phương thì được coi là quả đánh trả tốt. Tình huống 1: Bóng bay ra ngoài sân chạm cột lưới hay cọc chống và rơi trong phần sân của đối phương. Trường hợp đó có được coi là pha đánh bóng tốt? Quyết định: Nếu là một giao bóng thì bóng hỏng theo điều 10c, nếu không phải giao bóng thì là bóng tốt theo điều 24g. Tình huống 2: Đánh trả bóng bằng cách cầm vợt cả hai tay có được coi là tốt không? Quyết định: Có. Tình huống 3: Giao bóng hay bóng trong cuộc chạm một bóng khác nằm trên sân, trường hợp này được tính là thắng hay mất điểm? Quyết định: Không quyết định, cuộc đấu vẫn sẽ tiếp tục. Nếu trọng tài không biết rõ là bóng được đánh trả có đúng là quả bóng trong cuộc hay không thì cho đánh lại quả đó. Tình huống 4: Đấu thủ có thể sử dụng nhiều hơn một chiếc vợt ở một thời điểm nào đó trong lúc thi đấu không? Quyết định: Không. Luật quy định chỉ được dùng một vợt trong lúc thi đấu. Tình huống 5: Đấu thủ có thể yêu cầu nhặt bóng bên phía sân đối phương không? Quyết định: Được, trừ khi bóng đang trong cuộc. Điều 25: Đấu thủ bị cản trở Trong trường hợp một đấu thủ bị cản trở không đánh được bóng bởi những lý do nằm ngoài sự điều khiển của đấu thủ, trừ những tác động của các thiết bị cố định trên sân hoặc những quy định trong điều 21, thì được đánh lại. Tình huống 1: Một khán giả đi vào sân, đúng đường di chuyển của đấu thủ, đấu thủ đó không đánh trả bóng được, có được yêu cầu đánh lại không? Quyết định: Được, nếu trọng tài nhận thấy sự cản trở đó là do ngoài khả năng điều khiển của đấu thủ và không được nếu đấu thủ đó không thể đánh bóng vì những thiết bị cố định trên sân hay điều kiện sân bãi. Tình huống 2: Đấu thủ bị cản trở như trong tình huống 1 và trọng tài cho phép đánh lại. Đấu thủ giao bóng, giao quả thứ nhất trước đó hỏng. Có được quyền giao hai quả nữa không? Quyết định: Được, vì bóng trong cuộc thì cả điểm chứ không chỉ riêng quả đang đánh, phải được đánh lại theo luật đã quy định. Tình huống 3: Đấu thủ có được phép đòi đánh lại theo điều 25 vì nghĩ rằng đối phương của mình bị cản trở nhưng không ngờ bóng lại được đánh trả? Quyết định: Không. Tình huống 4: Bóng đánh trả đang bay chạm một quả bóng khác ở trên không. Trọng tài sẽ xử lý trường hợp này thế nào? Quyết định: Sẽ cho đánh lại, trừ khi quả bóng được tung lên không do hành động cố tình của một trong các đấu thủ. Khi đó, trọng tài quyết định theo điều 21. Tình huống 5: Trọng tài chính hoặc các trọng tài khác nhầm lẫn hô “lỗi” (fault) hoặc “ngoài” (out) và sau đó tự sửa lại khẩu lệnh, trường hợp đó sẽ được xử lý ra sao? Quyết định: Tuyên bố đánh lại, trừ khi theo ý kiến trọng tài không có đấu thủ nào bị cản trở và việc sửa lại là đúng. Tình huống 6: Nếu quả giao bóng thứ nhất bị hỏng, bóng bật trở lại gây khó khăn cho việc đỡ quả bóng giao thì đấu thủ đỡ giao bóng có thể đòi đánh lại không? Quyết định: Được. Nhưng nếu đấu thủ này có khả năng gạt bóng ra khỏi sân mà lơ là không làm điều đó thì không được đòi đánh lại. Tình huống 7: Có được coi là quả đánh trả tốt nếu bóng chạm những vật thể tĩnh hoặc di động ở trên sân không? Quyết định: Bóng sẽ được coi là tốt trừ khi những vật tĩnh di chuyển vào trong sân sau khi bóng đã vào cuộc và trong trường hợp này phải tuyên bố đánh lại. Nếu bóng trong cuộc chạm một vật di chuyển theo sân hoặc trên mặt sân thì phải tuyên bố đánh lại. Tình huống 8: Luật sẽ xử ra sao nếu quả giao thứ nhất lỗi, quả thứ hai chính xác và cần thiết phải tuyên bố đánh lại hoặc theo điều 25 hoặc do trọng tài không có khả năng quyết định điểm? Quyết định: Lỗi được huỷ, giao lại hai quả. Điều 26: Tính điểm trong game Đấu thủ thắng quả đầu tiên được tính 15 điểm, thắng quả thứ hai là 30 điểm, thắng tiếp quả thứ ba tính là 40 điểm và thắng quả thứ tư là thắng game, trừ các trường hợp sau: Nếu cả hai đấu thủ cùng thắng ba quả thì tính đều, đấu thủ nào thắng tiếp quả sau đó thì tính là lợi thế và cũng vẫn đấu thủ đó thắng tiếp quả nữa là thắng game. Nếu đấu thủ khác thắng quả sau đó thì tính là đều và cứ như thế cho đến khi đấu thủ nào thắng liền 2 quả tiếp theo kể từ khi tỷ số là đều thì đấu thủ đó thắng game.

Luật Tennis (Phần 4)

Ngày đăng: 08/07/2

Điều 27: Tính game trong set a. Đấu thủ (hoặc các đấu thủ) thắng trước 6 game là thắng set, miễn là phải dẫn hơn đối phương ít nhất 2 game và khi cần thiết thì set đấu phải kéo dài cho tới khi đạt được sự chênh lệch 2 game. b. Hệ thống tính điểm tie-break có thể được áp dụng như một dạng của hệ thống tính set trong mục (a) nhưng phải công bố trước trận đấu. Trong trường hợp này, các điều khoản sau sẽ có hiệu lực: Hệ tie-break sẽ được áp dụng khi cả hai bên đều thắng được 6 game. Đối với set thứ ba hoặc năm của những trận đấu 3 hoặc 5 set, vẫn phải tôn trọng luật cách nhau 2 game như thông thường, trừ khi có quy định riêng được công bố trước trận đấu. Thi đấu theo hệ thống tính điểm tie-break tiến hành như sau: Đánh đơn 1. Đấu thủ được trước điểm thứ 7 sẽ thắng game đó và set đó, nhưng cũng phải thắng đối phương cách 2 điểm. Nếu cùng được 6 điểm thì cuộc đấu tiếp tục cho đến khi đạt được khoảng cách này. Cách điểm theo số thông thường… sẽ được áp dụng từ đầu đến cuối của các game thi đấu theo hệ tie-break. 2. Đấu thủ đến lượt giao bóng sẽ giao bóng cho điểm thứ nhất, đối phương sẽ giao bóng cho điểm thứ hai và thứ ba và sau đó thì lần lượt mỗi đấu thủ sẽ giao mỗi người 2 điểm cho tới khi game và set được định đoạt. 3. Từ điểm đầu tiên, mỗi quả giao bóng sẽ được giao luân lưu từ bên phải và bên trái sân, bắt đầu từ bên phải của sân. Nếu giao bóng sai vị trí và không phát hiện kịp thời thì tất cả các điểm trước đó đều vẫn được tính và khi đã phát hiện thì phải thay đổi lại vị trí giao bóng theo đúng quy định. 4. Các đấu thủ đổi bên sau mỗi 6 điểm và ở cuối game thi đấu theo hệ thống tie-break. 5. Tie-break được tính như một game cho việc cho thay bóng, trừ khi, nếu bóng phải thay ngay khi bắt đầu dùng theo hệ tie-break thì việc thay bóng sẽ được chậm lại ở game thứ hai của set sau đó. Đánh đôi Các thể thức của đánh đơn cũng áp dụng trong đánh đôi. Đấu thủ đến lượt giao bóng lấy điểm thứ nhất. Sau đó mỗi đấu thủ lần lượt sẽ giao 2 điểm liền theo trình tự trước đó ở set đó cho đến khi người thắng của set đó được xác định. Luân phiên giao bóng Đấu thủ (hoặc đôi) giao bóng trước ở loạt tie-break sẽ là người đỡ giao bóng ở game đầu của set sau đó. Tình huống 1: Khi tỷ số là 6 đều, thể thức tie-break được áp dụng (áp dụng luật theo lợi thế đã được công bố). Điểm đã tính có được giữ không? Quyết định: Nếu sai sót này được phát hiện trước khi giao bóng vào cuộc cho điểm thứ hai thì điểm thứ nhất vẫn tính nhưng sai sót này phải được sửa ngay. Sai sót này được phát hiện sau khi bóng vào cuộc cho điểm thứ hai thì game đó sẽ tiếp tục áp dụng theo luật tie-break. Tình huống 2: Đến 6 đều, game đánh theo lợi thế đang được áp dụng mặc dù trước đó đã quyết định và thông báo rằng sẽ thi đấu theo thể thức tie-break. Điểm đã tính có được giữ không? Quyết định: Nếu sai sót được phát hiện trước khi bóng được đưa vào cuộc đối với điểm đánh thứ hai, điểm thứ nhất vẫn được tính nhưng sai sót phải được sửa ngay. Nếu sai sót được phát hiện sau khi bóng đã vào cuộc cho điểm đánh bóng thứ hai thì set chơi theo lợi thế sẽ được tiếp tục. Nếu thành tích sau đó đạt đến 8 game đều hay một số chẵn lớn hơn thì sẽ thi đấu theo thể thức tie- break. Tình huống 3: Nếu áp dụng hệ tie-break trong đánh đơn và đánh đôi, một đấu thủ giao bóng không đúng thứ tự thì thứ tự giao bóng có thể tồn tại theo trật tự sai đó cho đến khi kết thúc game được không? Quyết định: Nếu đấu thủ đã hoàn thành vòng quay giao bóng của mình thì thứ tự giao bóng sẽ giữ nguyên theo trật tự sai đó. Nếu sai sót này phát hiện trước khi đấu thủ hoàn thành vòng quay giao bóng của mình, thứ tự giao bóng sẽ được chấn chỉnh ngay và điểm trước đó sẽ được tính. Điều 28: Số set tối đa Số hiệp tối đa của một trận đấu với nam là 5 (thắng 3 là thắng chung cuộc), với nữ là 3 (thắng 2 là thắng chung cuộc). Điều 29: Nhiệm vụ và quyền hạn của trọng tài Trong các trận đấu, các quyết định của trọng tài chính là quyết định cuối cùng. Nhưng nếu ở trận đấu có chỉ định giám sát thì người giám sát có quyền xem xét quyết định của trọng tài đối với một vấn đề về luật. Khi đó, quyết định của giám sát là quyết định cuối cùng. Trong các trận đấu có chỉ định các trọng tài trợ giúp trọng tài chính (trọng tài biên, trọng tài lưới, trọng tài lỗi chân), những quyết định của trọng tài này sẽ là quyết định cuối cùng về mặt sự kiện, trừ khi nếu theo ý kiến của trọng tài chính lỗi đã rõ ràng, trọng tài có quyền thay đổi quyết định của các trọng tài trợ giúp đó hoặc ra lệnh đánh lại. Khi trọng tài trợ giúp không thể quyết định về phần việc của mình phải báo cáo ngay để trọng tài chính quyết định. Khi trọng tài chính không quyết định được một diễn biến có tính chất không rõ ràng thì có thể cho đánh lại. Trong các trận đấu tại Davis Cup hay các trận đấu đồng đội khác, trong đó có một giám sát trên sân, mọi quyết định có thể được thay đổi bởi người giám sát, người này còn được phép chỉ thị cho trọng tài ra lệnh đánh lại. Người giám sát theo sự suy xét của mình có quyền cho hoãn trận đấu nếu thấy trời tối, do điều kiện của mặt sân hoặc do thời tiết. Trong trường hợp hoãn trận đấu, tất cả kết quả trước đó vẫn được coi là thoả đáng trừ khi cả giám sát và đấu thủ đều nhất trí chấp nhận thay đổi. Tình huống 1: Trọng tài cho đánh lại nhưng đấu thủ đòi không đánh lại điểm đó. Vấn đề này có thể giao cho giám sát quyết định không? Quyết định: Có. Khó khăn trong luật Quần vợt, đó là vấn đề liên quan đến việc áp dụng những hành động đặc thù và trước hết phải do trọng tài quyết định. Tuy nhiên nếu trọng tài chính nắm không chắc hoặc nếu đấu thủ khẩn cầu về sự quyết định, người giám sát sẽ ra quyết định và quyết định này sẽ là quyết định cuối cùng. Tình huống 2: Một trọng tài đường biên hô bóng ngoài nhưng đấu thủ nói là bóng tốt. Người giám sát có can thiệp không? Quyết định: Không. Đây là vấn đề thuộc khía cạnh chuyên môn của sự việc thực tế, tức là một kết luận có liên quan đến thực tế xảy ra trong một sự kiện đặc thù và quyết định của người có chức trách trên sân là quyết định cuối cùng. Tình huống 3: Trọng tài chính có quyền phủ quyết trọng tài biên được không? Nếu theo ý kiến trọng tài chính rõ ràng là trọng tài biên đã nhầm lẫn trong quá trình diễn biến của đường bóng nhanh đó? Quyết định: Không. Trừ khi theo ý kiến của trọng tài chính là đối phương bị cản trở. Mặt khác trọng tài chính chỉ có thể phủ quyết trọng tài biên nếu ông ta trực tiếp thấy sau khi lỗi đã xảy ra. Tình huống 4: Trọng tài biên hô bóng ngoài. Trọng tài chính không thấy rõ nhưng lại nghĩ là bóng tốt. Trọng tài chính có phủ quyết không? Quyết định: Không. Trọng tài chỉ có thể phủ quyết nếu ông ta suy xét tuyên bố đó là hoàn toàn không đúng với thực tế. Trọng tài chính có thể bác bỏ quyết định của trọng tài biên cho là bóng ngoài nếu ông có khả năng thấy được khoảng cách giữa bóng và vạch và có thể bác bỏ quả bóng mà trọng tài biên cho là ngoài hoặc lỗi nếu ông thấy bóng đó rơi trên vạch hoặc trong vạch. Tình huống 5: Trọng tài biên có thể sửa lời hô của mình vì thấy là sai, khi trọng tài chính đã quyết định điểm không? Quyết định: Được. Nếu trọng tài biên thấy rõ là mình đã sai có thể hô lại, miễn là phải kịp thời. Tình huống 6: Đấu thủ khiếu nại quả bóng đánh tốt mà trọng tài biên hô ngoài. Trọng tài chính có phủ quyết không? Quyết định: Không. Trọng tài chính không bao giờ phủ quyết như là kết quả của một kháng nghị hay một lời phản đối của đấu thủ. Điều 30: Tiến trình trận đấu và thời gian nghỉ Trận đấu sẽ diễn ra kể từ quả giao bóng thứ nhất cho đến khi kết thúc phù hợp với các quy định sau: a. Nếu quả giao bóng thứ nhất hỏng, quả thứ hai phải được thực hiện ngay không có sự trì hoãn. Đấu thủ đỡ giao bóng phải thi đấu theo nhịp độ hợp lý của đấu thủ giao bóng và phải sẵn sàng khi đấu thủ giao bóng đã sẵn sàng. Khi đổi bên phải thực hiện với thời gian ngừng tối đa không quá 90 giây kể từ lúc bóng đã ở ngoài cuộc, từ khi kết thúc game đó đến thời gian bóng được giao cho điểm thứ nhất của game sau. Trọng tài sẽ dùng quyền của mình để điều khiển trận đấu được liên tục. Những người tổ chức thi đấu giao lưu hay thi đấu quốc tế được Liên đoàn Quần vợt Thế giới công nhận có thể quyết định thời gian nghỉ giữa hai điểm nhưng không được quá 20 giây kể từ khi bóng đã ở ngoài cuộc của điểm này cho tới lúc bóng được đánh cho điểm tiếp theo. b. Cuộc đấu không được trì hoãn, tạm ngừng, hay bị can thiệp nhằm mục đích cho đấu thủ hồi sức. Tuy nhiên, trong trường hợp bị chấn thương bất thường, trọng tài có thể cho phép một lần tạm ngừng 3 phút để chăm sóc. Những người tổ chức giao lưu hay tổ chức thi đấu quốc tế được Liên đoàn Quần vợt Thế giới công nhận có thể quy định thời gian tạm ngừng thi đấu từ 3 đến 5 phút. c. Nếu vì những điều kiện vượt quá khả năng của đấu thủ như quần áo, giày, hoặc trang bị (trừ vợt) không chỉnh tề đến mức đấu thủ không thể hoặc khó chịu khi tiếp tục thi đấu, thì trọng tài có thể ngưng trận đấu để chỉnh lại những biểu hiện không phù hợp đó. d. Trọng tài có thể cho ngừng hoặc hoãn thi đấu bất kỳ lúc nào nếu thấy cần thiết và thích đáng. e. Sau mỗi set thứ 3 hoặc thứ 2 (đối với nữ), đấu thủ được nghỉ trong vòng 10 phút, ở những nước nằm giữa vĩ tuyến 15 độ bắc và vĩ tuyến 15 độ nam thì có thể nghỉ 45 phút hoặc hơn. Khi những điều kiện vượt quá khả năng khống chế của đấu thủ, trọng tài có thể quyết định thời gian cho những lần dừng đấu như vậy. Nếu cuộc đấu phải tạm dừng và không được tiếp diễn cho tới ngày hôm sau, việc nghỉ ngơi chỉ được thực hiện sau set thứ 3 hoặc thứ hai (đối với nữ), việc đánh một hiệp dở dang được coi như là một hiệp. Mỗi quốc gia hoặc ban tổ chức các vòng đấu, trận đấu hoặc các cuộc thi đấu đều được quyền sửa đổi hoặc bỏ qua điều khoản này trong điều lệ miễn là phải được công bố trước khi bắt đầu cuộc thi đấu. Chú ý, đối với Davis Cup và Cup Liên đoàn, chỉ có Liên đoàn Quần vợt Thế giới mới có thể sửa đổi hay bỏ qua điều khoản này trong điều lệ thi đấu. f. Ban tổ chức các vòng đấu có thể tự xem xét và quyết định thời gian khởi động nhưng không quá 5 phút và phải được công bố trước trận đấu. g. Khi các hệ thống phạt điểm và phạt điểm không cộng gộp được áp dụng thì trọng tài sẽ ra các quyết định theo điều khoản của các hệ thống ấy. h. Đấu thủ vi phạm liên tục luật thi đấu, trọng tài chính sau khi đã nhắc nhở, có thể tước quyền thi đấu của đấu thủ đó. Điều 31: Chỉ đạo Khi trận đấu đang tiếp diễn (chỉ ở giải đồng đội), đấu thủ có thể nhận sự chỉ đạo, từ đội trưởng hoặc chỉ đạo viên ngồi ở khu vực quy định trong sân vào lúc đổi bên và khi kết thúc game, nhưng không được chỉ đạo trong lúc đổi bên ở game thi đấu theo hệ tie-break. Đấu thủ không được nhận sự chỉ đạo trong khi thi đấu ở các thể nội dung khác. Những quy định của luật này cần được thực hiện nghiêm chỉnh. Sau khi đã bị nhắc nhở, đấu thủ còn phạm lỗi, có thể bị tước quyền thi đấu. Nếu áp dụng hệ thống phạt điểm thì trọng tài áp dụng phạt theo hệ thống đó. Tình huống 1: Nếu sự chỉ đạo được thực hiện bằng tín hiệu lộ liễu thì đấu thủ có bị phạt hoặc bị tước quyền thi đấu không? Quyết định: Trọng tài phải có biện pháp chấm dứt việc này ngay khi phát hiện là có sự chỉ đạo bằng lời hay bằng ký hiệu. Nếu trọng tài không thấy, đấu thủ có thể nhắc bằng cách ra hiệu để trọng tài thấy. Tình huống 2: Đấu thủ có thể nhận được chỉ đạo trong thời gian nghỉ chính thức (điều 30e) hoặc khi cuộc đấu tạm ngừng và đấu thủ rời khỏi sân không? Quyết định: Được. Trong những trường hợp đó, khi đấu thủ không ở trên sân thì việc này không bị cấm. Ghi chú: Từ “chỉ đạo” bao gồm việc khuyên bảo và chỉ dẫn. Điều 32: Thay bóng Bóng phải được thay sau một số game nhất định, nếu bóng không được thay theo đúng quy định, sai sót này phải được sửa ngay. Đấu thủ hoặc các đấu thủ (trong trường hợp đánh đôi) là người đang có quyền giao bóng, sẽ được giao bóng tiếp theo với bóng mới. Sau đó, bóng sẽ được thay sao cho số lượng game giữa các đợt thay phù hợp với quy định đã công bố. Điều 33: Đánh đôi Những điều luật trong đánh đơn sẽ được áp dụng trong đánh đôi. Ngoài ra, trong đánh đôi còn có những quy định sau: Điều 34: Sân đánh đôi Để đánh đôi, sân có chiều rộng 10,97 m tức là mỗi bên rộng thêm 1,37 m so với sân đánh đơn. Điều 35: Thứ tự giao bóng trong đánh đôi Thứ tự giao bóng sẽ được quyết định khi bắt đầu mỗi set: Đôi được quyền giao bóng ở game thứ nhất sẽ cử người thực hiện giao bóng trước và bên đối phương cũng sẽ cử người giao bóng đầu tiên ở game thứ hai. Đồng đội người giao bóng game thứ nhất sẽ giao bóng ở set thứ ba; đồng đội người giao bóng game thứ hai sẽ giao bóng game thứ tư và trình tự đó được tiếp tục trong các game tiếp theo của set. Tình huống: Khi đánh đôi, một đồng đội không đến được đúng giờ, đấu thủ còn lại xin thi đấu một mình với đôi của đối phương có được không? Quyết định: Không. Điều 36: Thứ tự đỡ giao bóng trong đánh đôi Thứ tự đỡ giao bóng sẽ được quyết định trước khi bắt đầu mỗi set: Đôi đỡ giao bóng ở game đầu sẽ chọn ra người đỡ bóng trước và người đó sẽ tiếp tục đỡ giao bóng đầu tiên ở các game lẻ của set đó. Đôi đối phương cũng như vậy, quyết định ai đỡ giao bóng trước ở game thứ hai và đấu thủ này tiếp tục đỡ giao bóng trước ở các game chẵn của cả set. Đồng đội đỡ giao bóng luân phiên từ đầu đến cuối mỗi game. Tình huống: Trong đánh đôi đồng đội của đấu thủ giao bóng hoặc đỡ giao bóng có được phép đứng ở vị trí che tầm nhìn của đấu thủ đỡ giao bóng hay không? Quyết định: Được. Đồng đội của đấu thủ giao bóng và đồng đội của đấu thủ đỡ giao bóng có quyền đứng ở bất kỳ chỗ nào bên phía sân mình, kể cả ở ngoài sân. Điều 37: Giao bóng không đúng thứ tự trong đánh đôi Nếu một đấu thủ giao bóng không đúng thứ tự, đấu thủ cùng đội phải giao bóng ngay sau khi lỗi được phát hiện. Những điểm đã tính trước đó vẫn giữ nguyên. Nếu game kết thúc trước khi phát hiện lỗi thì trình tự giao bóng tiếp tục theo trình tự đã nhầm. Điều 38: Lỗi và thứ tự đỡ giao bóng trong đánh đôi Nếu trong một game, thứ tự đỡ giao bóng bị thay đổi bởi những người đỡ giao bóng thì lỗi đó tiếp tục cho đến hết game, khi lỗi được phát hiện. Các đấu thủ sẽ quay trở lại đúng trình tự đỡ giao bóng ban đầu ở game tiếp sau của set đó. Điều 39: Lỗi giao bóng trong đánh đôi Giao bóng hỏng như đã quy định ở điều 10 hoặc nếu bóng chạm vào đồng đội của đấu thủ giao bóng. Nhưng nếu bóng được giao chạm đồng đội đấu thủ đỡ giao bóng không phải là một quả đánh lại như điều 24a trước khi bóng chạm sân thì đấu thủ giao bóng được điểm. Điều 40: Đánh bóng trong đánh đôi Sau quả giao bóng, bóng có thể được đánh đi, đánh lại bởi bất kỳ đấu thủ nào của đôi. Nếu một đấu thủ chạm vào bóng đang trong cuộc bằng vợt của mình trái với luật thì đối phương sẽ thắng điểm. Ghi chú: Trừ trường hợp có quy định khác, mọi điều đã nói trong luật này đối với đấu thủ nam cũng bao gồm cho cả nữ. Chỉ dẫn về kẻ sân Thông thường người ta hay kết hợp sử dụng sân đơn và sân đôi. Trước hết phải chọn vị trí của lưới, kẻ một đường thẳng dài 12,8 m. Đánh dấu ở giữa (dấu X như hình vẽ), từ đó đo đạc và định hướng về mỗi phía để xác định các điểm - Từ 4,11 m đến điểm a và điểm b nơi mà lưới cắt phía trong đường biên dọc. - Từ 5,03 m đến vị trí cọc chống đơn (thanh gỗ) n- n. - Từ 5,49 m đến điểm A, B nơi mà lưới cắt phía ngoài đường biên dọc. - Từ 6,40 m là vị trí cột lưới NN, vị trí cuối cùng của đường kẻ chính 12,8 m. Đóng cọc đánh dấu 2 điểm A và B và buộc vào mỗi cọc đó một sợi dây. Cọc A đo theo đường chéo sân một đoạn 16,18 m và ở cọc B đo một đoạn 11,89 m theo đường biên dọc của sân. Kéo thẳng hai sợi dây và chúng gặp nhau tại điểm C, đó là một góc sân ta đã có. Theo cách làm như trên, sẽ có được góc D của sân. Ta có thể kiểm tra quá trình thực hiện vừa qua bằng cách đo độ dài đoạn CD - đường cuối sân có độ dài đúng bằng 10,97 m. Lúc này có thể đánh dấu điểm giữa I và cả hai điểm cuối của đường biên trong c, d cách C, D là 1,37 m. Đường giữa sân và vạch phát bóng có thể đánh dấu bằng các điểm F, H, G bằng khoảng cách 6,40 m từ lưới kẻ dọc theo các đường b, c, XI, ad. Phần sân bên kia lưới cũng làm như vậy để hoàn thành cả mặt sân. Ghi chú: - Khi chỉ cần kẻ sân đơn thì không cần các đường nằm ngoài a, b, c, d nhưng sân thì vẫn theo số đo như ở trên. Việc lựa chọn góc của đường cuối (c,d) có thể tìm bằng cách buộc 2 sợi dây vào 2 điểm a,b thay cho 2 điểm A, B và sau đó sử dụng số đo dài 14,46 m và 11,89 m và cột lưới sẽ ở vị trí n, n và lưới đơn (10 m) có thể được sử dụng. - Khi kết hợp cả sân đơn và sân đôi và dùng lưới đánh đôi cho cả đánh đơn và lưới phải được đặt 2 cọc chống có chiều cao 1,07 m ở điểm nối đặt cọc chống đơn. Nếu cọc vuông thì cạnh tiết diện không quá 7,5 cm. Tâm của cọc chống đơn cách mép ngoài đường biên dọc sàn đơn là 0,94m ở mỗi bên. Để đánh dấu vị trí đặt cọc chống đơn ở điểm n, n đánh dấu chữ thập + bằng sơn trắng.