Nguyên Austin dịch
Suy nghĩ vận hành ra sao?
Biết một chút về cách thức suy nghĩ xảy ra sẽ giúp cho bạn hiểu thêm về cái làm cho suy nghĩ trở nên khó khăn. Điều này đến lượt sẽ giúp cho bạn biết cách thức làm cho suy nghĩ dễ hơn đối với học sinh, và như thế giúp chúng vui thích trường học hơn.
Mô hình đơn giản nhất về cách vận hành của trí óc
Môi trường → vùng làm việc của bộ nhớ
(chứa nhận thức và suy nghĩ)
↑ ↓
Vùng lưu trữ của bộ nhớ
(chứa những dữ kiến và kiến thức về những quá trình)
Hãy bắt đầu với một mô hình rất đơn giản của trí óc. Trong mô hình này, môi trường ở bên trái, chứa đầy những sự vật để nhìn và nghe, những vấn đề cần giải quyết,… Bên phải là một thành phần của trí óc mà các nhà khoa học gơi là vùng làm việc của bộ nhớ (working memory); nó chứa những thứ mà bạn đang nhận thức về nó và là một phần của trí óc ở đó bạn nhận thức về những gì ở chung quanh: hình dạng của một cây gậy do ánh sáng chiếu lên mặt bàn đầy bụi, tiếng chó sủa từ xa,… Dĩ nhiên bạn vẫn có thể nhận thức được những sự vật đang không có mặt trong môi trường; chẳng hạn như bạn có thể nhắc lại giọng của mẹ ngay cả khi bà không có mặt trong phòng (hoặc đã mất). Vùng lưu trữ của bộ nhớ (long-term memory) là một nhà chứa vĩ đại, trong đó bạn có thể duy trì những dữ kiến về thế giới: con bọ hung có những đốm, tam giác là những hình khép kín với ba cạnh, đứa con 3 tuổi làm ngạc nhiên bạn khi đề cập đế trái quất,… Tất cả những thông tin trong vùng này nằm ngoài sự nhận thức. Nó nằm im lìm cho đến khi cần thiết và khi đó nó bước vào vùng làm việc của bộ nhớ và trở nên sự nhận thức.
Sự suy nghĩ xảy ra khi bạn kết hợp những thông tin (từ môi trường và từ vùng lưu trữ của bộ nhớ) trong một cách thức mới. Sự kết hợp này xảy ra trong vùng làm việc của ký ức. Để có được ý niệm về quá trình này, hãy nghĩ lại những gì bạn đã thử làm để giải bài toán cây nến. Bạn bắt đầu từ việc lấy những thông tin từ môi trường - kịch bản được mô tả trong bài toán - và rồi bạn tưởng tượng đến những cách thức để tìm ra câu giải đáp.
Biết cách kết hợp và sắp xếp những ý tưởng trong vùng làm việc của bộ nhớ là cốt lõi để thành công trong suy nghĩ. Nếu trước đây chưa thấy bài toán cây nến này, có lẽ bạn sẽ cảm nhận rằng bạn đã ước đoán rất tốt. Bạn không có thông tin nào trong vùng lưu trữ của bộ nhớ để dẫn dắt bạn. Nhưng nếu bạn đã có kinh nghiệm với loại bài toán riêng biệt này thì bạn sẽ có những thông tin trong vùng lưu trữ về cách làm thế nào để giải đáp, ngay cả những thông tin không hiển nhiên đúng. Một ví dụ khác, bạn thử làm việc với bài toán này trong đầu:
18 x 7
Bạn biết điều gì cần làm cho bài toán này. Vùng lưu trữ bộ nhớ không chỉ chứa những dữ liệu, chẳng hạn như giá trị của 8×7, nó cũng chứa cái mà chúng ta gọi là kiến thức về những quá trình, đó chính là những kiến thức của bạn về những quá trình tinh thần cần thiết để xử lý công việc. Nếu sự “suy nghĩ” là sự kết hợp của những thông tin trong vùng làm việc của bộ nhớ, thì kiến thức về những quá trình là một danh sách về những điều cần kết hợp và khi nào sự kết hợp xảy ra - nó giống như một “công thức nấu ăn” để có được một suy nghĩ hoàn tất. Bạn có thể đã chứa trong đó những quá trình cho những bước cần thiết để tính diện tích của một tam giác, dùng Windows để sao chép những tập tin, hay là lái xe từ nhà đến sở làm…
Suy nghĩ thành công dựa vào thông tin trong môi trường, sự kiện, những quá trình trong vùng lưu trữ của bộ nhớ và khoảng trống trong vùng làm việc của bộ nhớ.
Rõ ràng là có một quá trình thích hợp chứa trong vùng lưu trữ của bộ nhớ sẽ rất hữu ích khi chúng ta suy nghĩ. Đó chính là lý do tại sao làm một bài toán nhân ở trên thì dễ dàng nhưng tìm lời giải đáp cho bài toán cây nến lại khó khăn. Còn những dữ kiến (factual knowledge) thì sao? Nó có giúp ích gì cho bạn? Có đấy, trong một số cách thức khác được miêu tả trong phần sau (*). Giờ đây, chú ý rằng giải một bài toán đòi hỏi thu lượm những thông tin, dữ kiện, chẳng hạn như 8×7=56 hay sự kiện là 18 có thể tách thành 10+8. Nhiều khi, những thông tin được cung cấp từ môi trường không đủ để giải quyết vấn đề - bạn cần bổ sung cho nó bằng những thông tin lấy từ vùng lưu trữ của bộ nhớ.
Điều cần thiết sau cùng cho việc suy nghĩ: khoảng trống cần thiết trong vùng làm việc của bộ nhớ. Việc suy nghĩ càng tăng dần khó khăn khi vùng làm việc của bộ nhớ trở nên dày đặc. Một bài toán đòi hỏi nhiều bước giải, chẳng hạn như việc tính toán trong đầu sẽ khó khăn hơn vì những bước tính toán sẽ chiếm nhiều chỗ trống trong vùng làm việc của bộ nhớ đến nỗi giữ chúng cùng lúc trở nên khó khăn.
Tổng kết, sự suy nghĩ thành công dựa vào 4 yếu tố: thông tin từ môi trường, những sự kiện trong vùng lưu trữ của bộ nhớ, những quá trình lưu giữ trong vùng này và khoảng trống trong vùng làm việc của bộ nhớ. Nếu bất kỳ một trong bốn yếu tố này không thích ứng, việc suy nghĩ gần như thất bại.
(*) Những dữ kiện được lưu trữ làm cho sự suy nghĩ trở nên vui thích và hiệu quả hơn như thế nào?
Trong phần chính của bài viết này, tôi đã định nghĩa “sự suy nghĩ” là sự kết hợp thông tin trong những cách thức mới. Thông tin có thể đến từ vùng lưu trữ của bộ nhớ - những sự kiện đã được bạn ghi nhớ - hay từ môi trường. Trong thế giới ngày nay có lý do gì để nhớ mọi thứ? Bạn có thể tìm thấy những dữ liệu cần thiết trong vòng một giây với Internet. Cũng vì thế, mọi thứ thay đổi quá nhanh đến nỗi một nửa thông tin mà bạn ghi vào bộ nhớ trở nên lỗi thời trong vòng 5 năm. Có lẽ thay vì ghi nhớ những sự kiện, thực tập những suy nghĩ cần thiết là điều tốt hơn. Học sinh nên làm việc bằng cách định giá những thông tin có sẵn trên Internet hơn là cố nhồi nhét những thông tin này vào trong một phần nhỏ của bộ nhớ.
Dù đó có thể là cách viện dẫn nhưng nó vẫn không đúng. Dữ liệu trong vòng 30 năm trở lại đây đưa đến một kết luận không mang tính thách thức khoa học: suy nghĩ tốt đòi hỏi biết những sự kiện và điều này đúng, không chỉ vì bạn cần một điều gì đó để suy nghĩ về nó. Mỗi một quá trình mà giáo viên hầu hết quan tâm đến - những quá trình suy nghĩ có phê phán như lập luận và giải bài toán - đều quyện lẫn với những dữ kiến nằm trong vùng lưu trữ của bộ nhớ (không chỉ nằm trong môi trường).
Nhiều người không dễ dàng chấp nhận việc những quá trình suy nghĩ quyện lẫn với kiến thức. Hầu hết họ tin rằng quá trình suy nghĩ có họ hàng với những quá trình thao tác của một máy tính. Một máy tính có sẵn một tập hợp những quá trình (cộng, trừ, nhân, chia,…) để có thể thao tác trên những con số và những quá trình này có thể áp dụng cho mọi tập hợp số. Có sự tách biệt giữa dữ kiện (những con số) và những phép tính thao tác trên số liệu. Như thế, nếu bạn học một thao tác suy nghĩ mới (chẳng hạn, làm thế nào để phân tích chính xác những tài liệu lịch sử), thì dường như những thao tác đó phải được áp dụng cho mọi tài liệu lịch sử.
Đầu óc con người không vận hành theo cách thức này. Khi chúng ta học suy nghĩ một cách có phê phán, chẳng hạn như sự khởi đầu cuộc Chiến tranh Thế giới lần thứ hai. Điều đó không có nghĩa là chúng ta có thể suy nghĩ có phê phán về một ván cờ, hay là về tình hình hiện nay ở Trung Đông, và ngay cả về sự khởi đầu cuộc nội chiến ở Mỹ. Quá trình suy nghĩ có phê phán gắn liền với những kiến thức cơ sở.
Hầu hết mỗi khi chúng ta thấy người ta có vẻ như đang dấn thân vào sự suy nghĩ logic thì thật ra họ chỉ đang dấn thân trong bộ nhớ. Như tôi đã mô tả trong phần chính của bài viết này, trí nhớ là quá trình nhận thức đầu tiên. Khi đối diện với một vấn đề, điều trước tiên bạn làm sẽ là tìm kiếm lời giải đáp trong bộ nhớ của bạn, và nếu tìm được bạn sẽ sử dụng nó.
Thật vậy, người ta dùng trí nhớ để giải quyết bài toán thường xuyên hơn bạn nghĩ. Chẳng hạn, sự khác biệt rõ nét nhất giữa các kỳ thủ bậc nhất thế giới có vẻ như không phải là khả năng lập luận về ván cờ hay là lên kế hoạch cho nước cờ tốt nhất mà lại là trí nhớ của họ về những tình huống trên bàn cờ. Khi các kỳ thủ thi đấu chọn một nước đi, trước tiên họ nắm tình hình ván cờ, nhận định xem phần nào đang nguy nhất, vị trí nào phòng thủ yếu cho cả hai phía,… Quá trình này dựa trên trí nhớ của kỳ thủ với những ván cờ tương tự và nó chọn lọc, thu hẹp những nước cờ khả dĩ có thể. Chỉ khi đó họ mới bước vào quá trình lập luận để chọ nước đi tốt nhất. Các nhà tâm lý học ước tính rằng các kỳ thủ hàng đầu có thể có đến 50.000 thế cờ trong vùng lưu trữ của bộ nhớ. Vì thế, những kiến thức cơ bản có vai trò quyết định ngay cả trong việc chơi cờ mà chúng ta có thể xem như một điển hình về trò chơi có tính lập luận.
Không phải tất cả những bài toán đều được giải bằng cách so sánh nó với những trường hợp mà bạn đã biết. Dĩ nhiên, đôi khi bạn đã dùng lập luận. Ngay cả trong những trường hợp đó, kiến thức cơ bản cũng có thể hữu ích. Đây là một ví dụ. Có một người bạn nào đó của bạn có thể bước vào một căn bếp lạ mà có thể nấu được một bữa ăn tối ngon miệng với bất kỳ thực phẩm nào có sẵn? Khi người này nhìn vào tủ chén, cô ta không thấy những phụ gia, mà chỉ có công thức nấu ăn. Dĩ nhiên, cô ấy phải lục lọi trong mớ kiến thức cơ bản về thực phẩm và nấu nướng để có thể có bữa tối như mong ước.
Đây là một ví dụ khác trong lớp học. Có hai học sinh trong lớp đại số - một em vẫn còn mù mờ về tính chất phân bố của phép cộng đối với phép nhân, trong khi hoc sinh kia nắm vững tính chất này. Khi học sinh thứ nhất đang giải một bài tập và thấy số hạng a(b+c), anh ta không chắc chắn là số hạng này bằng ab+c hay b+ac hay ab+ac. Do đó, anh ta dừng bài toán lại để kiểm chứng bằng cách thế những con số nhỏ vào a(b+c) để chắc chắn kết quả nào đúng. Học sinh thứ hai nhận ra ngay a(b+c), không cần dừng lại và sử dụng phần trống của bộ nhớ cho phần còn lại của bài toán. Rõ ràng là học sinh thứ hai dễ dàng hoàn tất bài toán một cách thành công hơn.
Đây là một trọng điểm khác về kiến thức và kỹ năng suy nghĩ. Rất nhiều điều mà các chuyên gia đã nói với chúng ta về những gì họ đã làm trong những bài giảng về tư duy trong lãnh vực của họ đòi hỏi những kiến thức cơ bản. Hãy lấy khoa học như là một ví dụ. Chúng ta có thể nói với các học sinh rằng khi thuyết minh những kết quả của một thí nghiệm, các nhà khoa học đặc biệt quan tâm đến những kết quả ngoài kỳ vọng (nghĩa là không mong đợi). Những kết quả ngoài mong đợi này chỉ ra rằng kiến thức của họ không đầy đủ, và rằng thí nghiệm có chứa những hạt giống ngầm của những kiến thức mới. Nhưng để cho những kết quả là ngoài trông đợi, bạn bắt buộc phải có sự chờ đợi nào đó! Sự kỳ vọng vào những kết quả đầu ra phải đặt trên nền tảng của sự hiểu biết của bạn về lãnh vực này. Hầu hết hoặc tất cả những điều chúng ta nói với học sinh về những phương pháp tư duy khoa học là bất khả dụng nếu không có những kiến thức cơ bản.
Cũng tương tự như thế cho những bộ môn khác như lịch sử, văn học, âm nhạc,… Sự tổng quát mà chúng ta có thể đưa ra cho học sinh về cách thức làm sao suy nghĩ một cách thành công và lập luận trong lãnh vực có thể có vẻ như không đòi hỏi kiến thức cơ bản, nhưng khi bạn xem xét cách thức áp dụng, chúng sẽ cần đến những kiến thức ấy.
Ý nghĩa đối với lớp học?
Hãy bắt đầu với câu hỏi đặt ra ở đầu bài: Giáo viên có thể làm điều gì để làm ngôi trường trở nên vui thích đối với học sinh? Trên quan niệm nhận thức, một yếu tố quan trọng là liệu học sinh có cảm nhận chắc chắn về nỗi vui sướng của việc giải quyết một vấn đề. Như vậy câu hỏi bây giờ sẽ là, điều gì giáo viên có thể làm để bảo đảm rằng mỗi học sinh có được niềm vui sướng đó?
Hãy chắc rằng những vấn đề có lời giải đáp
Với hai chữ “vấn đề”, tôi không nhất thiết ám chỉ một câu hỏi được giáo viên đặt ra trước lớp, hay là một câu đố toán học. Tôi muốn nói đến một công việc mang tính nhận thức với một chút thách đố, bao gồm những điều như hiểu một bài thơ hay nghĩ đến cách sử dụng mới cho những vật liệu tái sinh. Loại công việc mang tính nhận thức này, dĩ nhiên, là chất liệu giảng dạy mà chúng ta muốn học sinh suy nghĩ. Nhưng nếu không chăm chút, một dàn bài có thể trở thành một chuỗi dài những giải thích của giáo viên, với rất ít cơ hội cho học sinh giải quyết vấn đề. Do đó, hãy lướt qua dàn bài giảng với con mắt hướng về những công việc mang tính nhận thức mà học sinh sẽ phải thực hiện. Những công việc như thế thường xảy ra hay không? Nó có trộn lẫn với những gãy vỡ của nhận thức? Khi bạn xác định được những thách thức. Hãy xem xét liệu những thách thức này có dẫn đến những kết quả âm tính như: học sinh không hiểu điều chúng sắp làm, học sinh chẳng thích giải quyết vấn đề hay là học sinh chỉ đơn thuần đoán mò về những điều mà giáo viên muốn chúng nói ra hay thực hiện.
Tôn trọng giới hạn hiểu biết của học sinh và khoảng trống trong vùng làm việc của bộ nhớ
Để khai triển những thách thức về tinh thần có hiệu quả cho học sinh, hãy ghi nhớ những giới hạn về nhận thức được thảo luận ở đây. Chẳng hạn như bạn bắt đầu một bài học lịch sử với câu hỏi: “Tất cả các em đều nghe nói về tiệc trà Boston; tại sao các em lại giả định rằng những người thực dân ăn mặc như dân bản xứ và đổ trà thành từng đống ở cảng Boston?” Những học sinh của bạn có những kiến thức cơ bản cần thiết trong bộ nhớ để suy xét về câu hỏi này? Chúng nó biết điều gì về mối quan hệ giữa thuộc địa với vương quốc Anh năm 1773? Chúng nó có biết về những ý nghĩa kinh tế, xã hội của trà? Liệu chúng có thể tạo ra một chuỗi những hành động hợp lý khác? Nếu chúng thiếu những kiến thức cơ bản thích hợp, câu hỏi mà bạn đặt ra sẽ bị phán xét là “nhàm chán” một cách nhanh chóng. Nếu học sinh không đủ những kiến thức cần thiết để dấn thân vào những vấn đề, hãy để dành những vấn đề này cho đến khi nào chúng có đủ những kiến thức cần thiết.
Giới hạn trên vùng làm việc của bộ nhớ cũng quan trọng như thế. Hãy nhớ rằng con người chỉ có thể lưu giữ quá nhiều thông tin ngay lập tức. Sự quá tải trên vùng làm việc của bộ nhớ tạo ra bởi những việc như sự hướng dẫn có quá nhiều bước, danh sách của những sự kiện rời rạc, một chuỗi logic dài hơn hai hay ba bước và sự áp dụng những khái niệm vừa học vào bài học mới (trừ những khái niệm hoàn toàn đơn giản). Giải pháp cho sự quá tải của vùng làm việc trong bộ nhớ là: làm chậm những bước khai triển và dùng những phương tiện trợ giúp trí nhớ như viết trên bảng,… những điều đó sẽ giúp cho học sinh khỏi giữ quá nhiều thông tin trong vùng làm việc của bộ nhớ.
Xác định câu hỏi trọng tâm và bảo đảm vấn đề có thể giải quyết
Làm thế nào bạn có thể tạo ra được một vấn đề gây thích thú? Một chiến lược thông dụng là cố gắng làm cho chất liệu bài giảng “tương thích” với học sinh. Chiến lược này đôi khi hiệu quả nhưng khó sử dụng nó cho một vài loại bài giảng khác. Tôi còn nhớ một giáo viên môn toán của con gái tôi đã nói rằng ông ta thích đưa vào những bài toán trong “thế giới thực” để thu hút được mối quan tâm của học sinh và đã cho một ví dụ cho môn hình học dẫn ra từ hình ảnh cái thang dựa vào tường nhà. Tôi không nghĩ rằng điều đó có kết quả tốt đối với đứa con 14 tuổi của tôi. Một khó khăn khác đó là một lớp học có thể bao gồm nhiều thành phần: hai cổ động viên bóng đá, một người thích sưu tầm mặt nạ, một cảm tình viên ca nhạc, một người đua ngựa,… -bạn nên nắm được điều này. Óc tò mò của chúng ta chỉ được khiêu gợi khi chúng ta tiếp nhận một vấn đề mà chúng ta tin rằng có thể tìm lời giải đáp. Một câu hỏi nào sẽ lôi kéo học sinh và làm chúng muốn biết câu trả lời?
Một cách thức lên lớp là thiết kế một chuỗi câu trả lời. Chúng ta muốn học sinh phải biết các định luật Boy-Mariotte, 3 nguyên nhân của cuộc nội chiến Mỹ hoặc tại sao con qụa của Poe luôn luôn nói “không bao giờ nữa”. Đôi khi tôi nghĩ rằng giáo viên chúng ta quá nôn nóng để có câu trả lời đến nỗi chúng ta đã không dành đủ thời gian để khai triển câu hỏi. Nhưng vấn đề chính là kích thích mối quan tâm của mọi học sinh. Nhận được câu trả lời chẳng có ý nghĩa quan trọng gì đối với bạn. Khi thiết kế dàn bài lên lớp bạn nên bắt đầu với những thông tin mà bạn muốn học sinh phải biết thấu đáo. Bước tiếp theo, hãy suy xét đâu là câu hỏi trọng tâm cho bài giảng và làm thế nào để đóng khung những câu hỏi này để nó có độ khó vừa tầm để học sinh có thể dấn thân vào cũng như tôn trọng khả năng nhận thức của chúng.
Hãy xem xét thận trọng khi đánh đố học sinh
Giáo viên thường tìm cách lôi kéo học sinh vào bài học bằng cách: trình bày một bài toán mà họ tin rằng sẽ làm học sinh thích thú, dẫn dắt cách chứng minh, trình bày một sự kiện mà họ nghĩ rằng học sinh sẽ ngạc nhiên. Trong mỗi trường hợp mục tiêu là đánh đố học sinh, làm chúng tò mò. Đó là kỹ thuật lên lớp hữu ích. Nhưng không uổng công khi chúng ta xét xem những kỹ thuật này thay vì được dùng vào lúc bắt đầu bài giảng, sẽ được sử dụng sau khi những khái niệm cơ bản đã được truyền thụ. Lấy một ví dụ, một thí nghiệm trong môn khoa học cổ điển là đặt một miếng giấy đang cháy vào trong một chai không chứa gì hết rồi đặt một trái trứng đã luộc chín lên miệng chai. Sau khi giấy cháy, trứng bị hút chặt vào miệng chai. Học sinh chắc chắn sẽ ngạc nhiên nhưng nếu chúng không biết những qui luật vật lý thì sự biểu diễn này giống như một trò ảo thuật -một cảm giác kích động nhất thời nhưng sự tò mò muốn hiểu có thể sẽ không kéo dài lâu. Một kỹ thuật lên lớp khác là trình bày thí nghiệm này sau khi học sinh biết rằng khí nóng dãn nở và khí lạnh co lại đã tạo thành chân không. Với cách này, chúng có thể dùng kiến thức mới để suy nghĩ về thí nghiệm, khi đó đã không còn là một trò xảo thuật.
Tác động lên sự chuẩn bị khác nhau của học trò
Tôi không chấp nhận rằng một lớp học mà trong đó chỉ có một số học sinh trong lớp “không quá xuất sắc”. Nhưng thật ngây thơ nếu chúng ta viện cớ rằng tất cả những học sinh đến lớp đều có sự chuẩn bị như nhau để vượt trội; chúng có những sự chuẩn bị cũng như có sự giúp đỡ thêm ở nhà khác nhau, và như thế năng lực của chúng sẽ khác biệt. Nếu điều này đúng và những điều tôi trình bày trong bài viết này xác đáng thì, giao cho tất cả học sinh cùng một công việc hay cho chúng một sự hỗ trợ như nhau là tự chuốc lấy thất bại. Trong một giới hạn nào đó mà bạn có thể, tôi nghĩ rằng sẽ khôn ngoan hơn nếu chúng ta giao công việc cho mỗi cá nhân hay cho mỗi nhóm tương ứng với năng lực của chúng và ít nhiều hỗ trợ cho học sinh tùy thuộc vào độ khó mà bạn nghĩ rằng chúng sẽ tìm thấy trong phần việc được giao. Một cách tự nhiên, ai cũng muốn làm điều này theo cách thức nhạy cảm: làm thế nào để cho các học sinh không thấy mình kém hơn người khác. Nhưng sự kiện là một số học kém hơn. Cho chúng một công việc khó hơn tầm mức của chúng chẳng khác gì như không muốn giúp chúng bắt kịp mà còn làm cho chúng bị bỏ lại xa hơn.
Thay đổi các bước tiến hành
Thay đổi cách để lôi kéo được sự chú ý của học sinh ngay khi bạn biết chắc phảỉ làm. Khi bạn thay đổi chủ đề, mở đầu một hoạt động mới hay trong một cách thức khác cho thấy bạn đang “sang số xe”, sự chú ý của học sinh sẽ trở lại với bạn. Như thế, hãy lên kế họach cho những bước nhảy này và kiểm soát sự chú ý của lớp để thấy rằng liệu bạn có cần phải tạo những bước nhảy thường xuyên hay không.
Lưu giữ nhật ký bài giảng
Ý tưởng tâm điểm được trình bày trong bài viết này là giải quyết vấn đề sẽ mang lại cho mọi người sự vui thích nhưng vấn đề phải đủ dễ để có thể tìm được lời giải và đủ khó để cần một nỗ lực tinh thần. Đi tìm độ khó đúng không phải là điều dễ dàng. Kinh nghiệm đứng lớp của bạn là người hướng dẫn tốt nhất. Nhưng đừng kỳ vọng rằng bạn sẽ nhớ được dàn bài lên lớp tốt như thế nào một năm sau đó. Khi một bài giảng rực sáng hay tàn lụi, bạn sẽ không bao giờ quên được điều gì đã xảy ra. Nhưng sự tàn phá của ký ức sẽ làm chúng ta ngạc nhiên. Do đó, nên ghi lại, ngay cả một vài chữ viết thảo. Cố gắng tạo một thói quen ghi lại những thành công trong việc chuẩn mực độ khó của những vấn đề mà bạn đã đặt ra cho học sinh.
Bản tiếng Anh: Daniel T. Willingham: “Why Don’t Students Like School?” (American Educator, Spring 2009)
No comments:
Post a Comment